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Quando a chuva passou: enchentes no
Rio Grande do Sul e desdobramentos curriculare
s
Eriam Roberto Schoenardie
Para citar este artigo:
SCHOENARDIE, Eriam Roberto. Quando a chuva passou:
enchentes no Rio Grande do Sul e desdobramentos
curriculares.
Urdimento
– Revista de Estudos em Artes
Cênicas, Florianópolis, v. 1, n. 57, abr. 2026.
DOI: 10.5965/1414573101572026e0107
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Quando a chuva passou: enchentes no Rio Grande do Sul e desdobramentos curriculares1
Eriam Roberto Schoenardie2
Resumo
Este é o relato de um professor de Arte que teve sua escola totalmente inundada nas
enchentes ocorridas no RS em maio de 2024. A partir da concretude de um desastre – e
também do trauma sofrido pela comunidade escolar –, o texto entrelaça escolhas
curriculares e o cenário atual, abordando questões como hierarquias de classe e justiça
ambiental. A apresentação e reflexão de tais práticas em sala de aula evidencia o
planejamento de um conjunto de atividades pedagógicas comprometidas em ampliar a
compreensão e a visão crítica das/os estudantes acerca de sua condição social, do contexto
em que se inserem e das reverberações da ação humana em relação às desigualdades sociais
e aos prejuízos ambientais.
Palavras-chave
: Currículo. Antropoceno. Educação Ambiental Crítica. Justiça Ambiental.
When the rain stopped: floods in Rio Grande do Sul and curricular developments
Abstract
This is the report of an art teacher whose school was completely flooded during the May’s
2024 floods in Rio Grande do Sul, Brazil. Starting from the concrete reality of a disaster – and
also from the trauma suffered by the school community – the text intertwines curricular
choices and the current context, addressing issues such as class hierarchies and
environmental justice. The presentation and reflection on such classroom practices highlights
the planning of a set of pedagogical activities committed to broadening students’
understanding and critical perspective on their social condition, the context in which they are
situated, and the repercussions of human action in relation to social inequalities and
environmental damage.
Keywords
: Curriculum. Anthropocene. Critical Environmental Education. Environmental
Justice.
Cuando pasó la lluvia: inundaciones en Rio Grande do Sul y desarrollos curriculares
Resumen
Este es el relato de un profesor de arte cuya escuela quedó completamente inundada
durante las inundaciones ocurridas en mayo de 2024 en Rio Grande do Sul, Brasil. Partiendo
de la realidad concreta de un desastre – y también del trauma sufrido por la comunidad
escolar –, el texto entrelaza las opciones curriculares con el contexto actual, abordando
cuestiones como las jerarquías de clase y la justicia ambiental. La presentación y reflexión
sobre estas prácticas en el aula destaca la planificación de un conjunto de actividades
pedagógicas comprometidas con ampliar la comprensión y la perspectiva crítica de las/los
estudiantes acerca de su condición social, el contexto en el que se encuentran y las
repercusiones de la acción humana en relación con las desigualdades sociales y el daño
ambiental.
Palabras clave:
Currículo. Antropoceno. Educación Ambiental Crítica. Justicia Ambiental.
1 Revisão ortográfica, gramatical e contextual do artigo realizada por Ivan Eder Neto Nunes. Doutor em Estudos
Literários pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Especialista em Teoria e Prática da
Formação do Leitor pela Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS). Graduado em Letras e Teatro
pela UFRGS. ivanufrgs@gmail.com http://lattes.cnpq.br/5860550394745111
2 Doutorando em Artes Cênicas pela Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Mestre em Artes
Cênicas pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Licenciado em Teatro pela UFRGS.
Professor estatutário de rede municipal de ensino de São Leopoldo (RS). eriamrs@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/9987783266387643 https://orcid.org/0009-0008-3237-4468
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Introdução
Se não me falha a memória, domingo à noite, quando embarquei no ônibus
com destino a Florianópolis, pois participaria das aulas presenciais do meu
doutorado no PPGAC-UDESC, uma forte chuva caía sobre Porto Alegre. Nem em
meus pensamentos mais errantes, entretanto, eu poderia imaginar o que aquilo
significava, o que estava por vir. Ao voltar para Porto Alegre na quarta-feira à noite,
dia 1º de maio, fui informado de que as aulas na escola onde trabalharia no dia
seguinte estavam canceladas. O motivo: chuva ininterrupta de quatro dias no Rio
Grande do Sul. Na quinta-feira, a água continuou a cair sem dar trégua. Lembro de
estar no meu quarto, ouvindo “aquele barulhinho de chuva lá fora”, o qual a maioria
das pessoas diz combinar com o conforto de uma cama... Mas no meu Estado
esse som não mais significava paz. Passou a ser sinônimo de medo e de apreensão.
As aulas de sexta-feira foram igualmente suspensas. Na manhã do dia 03 de maio,
ao acordar com a chuva finalmente estiada, saí de meu apartamento e caminhei
pelo centro da cidade. As ruas e quadras próximas à orla estavam alagadas, de
forma ainda tímida, como se veria nos dias subsequentes. A abundância de água
nas ruas contrastava com a falta nas torneiras: água encanada foi a primeira coisa
a faltar. Aos poucos, a energia elétrica foi sendo desligada nas regiões próximas ao
avanço do rio Guaíba. Eu estava caminhando na rua onde moro no sábado à noite
quando tudo se apagou. A gente pensa que tem uma casa bem estruturada e
preparada para nos proteger, mas basta cortar a água e a luz de uma residência
para ver quantos dias podemos aguentar. Obviamente, em um prédio localizado
numa rua alta, que não sofria risco de inundação, minha situação era privilegiada
em comparação com a de outras pessoas. Mas a água havia chegado na rua de
baixo, estava a uma quadra da minha porta. O sinal de internet se extinguiu.
Durante o dia, pessoas aglomeradas ao redor dos poucos estabelecimentos que
possuíam gerador. Carregava meu celular na recepção de um hospital. A cidade
foi se esvaziando, mesmo com a maioria dos acessos interditados. O dia se
resumia até 18h. Após esse horário, era um breu em vários bairros, o que levantava
a suspeita: quando as máquinas param, a civilidade também entra em suspensão.
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Casos de saque a casas começaram a ser reportados. Escolhi resistir e ficar no
meu apartamento enquanto possível. Correntes e cadeado nas grades do edifício
durante a noite. Suportei uma semana sem água, luz ou internet. Decidi no fim me
refugiar na casa da minha mãe, localizada na região da Serra Gaúcha. Junto de
uma amiga, conseguimos um motorista que nos tirou da cidade, em meio a
estradas que remetiam a um cenário de guerra. Passada uma semana, voltei para
Porto Alegre, o nível da água já baixava e a população realizava as primeiras
limpezas. A quantidade de lixo nas ruas era assustadora. Mas nada, NADA era pior
do que o cheiro de lodo. Cheiro podre do qual jamais esquecerei. Nas paredes, a
marca da água. É algo que permanece até hoje na paisagem da capital mais ao sul
do Brasil.
A escola fica vazia. E bem a tempo. As fortes chuvas se aproximam. As
gotas caem rapidamente, grossas e ferozes. Um vento forte sopra e
levanta o telhado de folhas. A chuva penetra facilmente. As paredes de
tijolo estão ensopadas e começam a desmoronar. As mesas de barro
também. Lentamente, a escola vai desaparecendo até que não sobra
mais nada (Rumford, 2012, p. 26-28).
As aulas continuam suspensas por semanas, pois o município onde minha
escola se localiza é um dos mais atingidos. Os noticiários atualizam dados e
aparentemente São Leopoldo tem 80% de sua área alagada. A EMEF Castro Alves
ficou cheia de água até perto do teto. Com exceção da estrutura principal (paredes
e janelas), mobiliário e materiais foram totalmente perdidos. Ali estava uma escola
a ser reconstruída. Em meados do mês de junho, visitei a instituição para ajudar
nas limpezas. O que vi cortou meu coração. Sentia que todo o progresso observado
nos últimos sete anos trabalhando ali tinha sido perdido da noite para o dia. As
aulas voltaram apenas na última semana de junho. Tivemos muita ajuda da
comunidade, muitas doações vindas de diferentes regiões do país. As lousas
digitais estavam perdidas. Tinham sido instaladas pela prefeitura dois anos atrás e
vinham contribuindo muito em minhas aulas de Arte. Na verdade, mal tínhamos
quadros, classes ou cadeiras. Impressão de que voltamos à estaca zero. Embora
fosse perceptível a ansiedade dos alunos em estar na escola, parte da turma
estava ausente, alguns até já tinham pedido transferência para outras localidades.
O bairro todo estava devastado, tudo que algumas famílias tinham se reduzira a
doações recebidas por parentes ou nos abrigos.
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Tomás chega à escola. Não há salas, não há carteiras. Mas não importa.
Há uma professora.
– A primeira lição é construir a nossa escola (Rumford, 2012, p. 8-9).
Figura 1 – EMEF Castro Alves após a enchente. 14 jun. 2024. Foto: autor.
Antes de mais nada, este texto é o relato pessoal de um professor que teve
a escola em que trabalha severamente atingida pelas enchentes no Rio Grande do
Sul em maio de 2024. Ao mesmo tempo, é a oportunidade de interlocução de uma
pedagogia em contexto de catástrofe com outras produções e esforços, como
visto antes, momento em que o depoimento autobiográfico é atravessado por
trechos da narrativa contada e ilustrada por James Rumford no livro
Escola de
chuva
(2012).
Como pode um território devastado produzir novos saberes?
No caso de Rumford, então professor no Chade, a experiência de ver a escola
onde trabalhava ser destruída no período de férias de verão, durante a estação
chuvosa do país da África Central, manifestou-se criativamente na concepção de
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uma produção literária que teve o acontecido como inspiração. Embora triste e
cortante, a história contada pelo autor expressa esperança e renovação, pois
remete à alfabetização das crianças chadianas como um bem imaterial que resiste
a qualquer chuva; conhecimento que passa a pertencer aos estudantes e que não
pode ser levado por nenhuma enxurrada. Mais do que isso, permite pensar a escola
como um terreno cíclico de reconstrução: a instituição “morre” com o fim das
aulas e começo das chuvas, porém é refeita pelos próprios alunos com a ajuda da
professora no início do ano letivo seguinte.
No meu caso, um evento traumático ocasionou tentativas de elaboração
curricular mais alinhadas com a realidade da localidade atingida, posteriormente
culminando na escrita deste texto. Tanto no exercício da docência em sala de aula
quanto no momento de teorização e organização das ideias-ações, uma questão
foi perseguida:
como reconfigurar o currículo de Arte após a enchente?
Tateando uma autoria própria após o período de abalo, as páginas a seguir
não se ocupam de um relato pormenorizado sobre a reconstrução da escola. O
objetivo é, antes, mostrar o ocorrido como pretexto para o planejamento de aulas
que pudessem refletir causas e efeitos do desastre para além do científico. Mesmo
que a dramaticidade do relato inicial por certo chame a atenção para a emergência
de eventos climáticos cada vez mais frequentes e violentos, a principal intenção
aqui é encarar tal acontecimento como ponto de partida para a transformação de
minha atuação docente e para a revisão curricular de minhas aulas de Arte. Para
isso, a investigação se compõe pelos atos de I) relatar uma sequência didática; II)
discutir as relações classe-enchente; e III) analisar evidências
flutuantes
de
aprendizagem3.
É preciso reconhecer, de início, as limitações deste estudo feito em curto
recorte temporal e, portanto, permeável a “resultados” inconclusos. Ainda assim,
acredito que tal experiência expõe um bom exemplo de conexão entre o campo
educacional e o Antropoceno.
3 A menção à fluidez enfatiza o caráter do estudo: um relato com observação de resultados de modo
qualitativo, sem a intenção de mapear ou de sistematizar respostas. Em outras palavras, trata-se mais de
uma apresentação de pistas de atuação diante das atividades propostas a estudantes do que de uma análise
baseada em critérios e indicadores de aprendizagem.
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Na tentativa de uma definição, o termo pode ser entendido na sua dimensão
temporal como um período geofísico caracterizado pelo desequilíbrio do Sistema
da Terra, iniciado simbolicamente no ano de 1784, com o aperfeiçoamento da
máquina a vapor pelo inventor escocês James Watt, além do início da Revolução
Industrial e da utilização dos combustíveis fósseis. O aumento da emissão de
gases de efeito estufa na atmosfera terrestre, somado a outras formas de
interferência humana no bioma planetário, é o que marcaria esta nova era do
Antropoceno, “isto é, a era geológica do ser humano, na qual este é a força
transformadora do meio ambiente e do planeta inteiro” (Colacios; Locastre, 2020,
p. 2).
Nesse sentido, o conceito de Antropoceno é central nesta produção, pois a
configura como amostra da interseção entre Educação Ambiental e Arte.
Quando se fala sobre Educação Ambiental em ambiente escolar, é de suma
importância não cair em lugares comuns como “a ecologia” ou “o desenvolvimento
sustentável”. O/A professor/a que desenvolve um projeto com sua turma acerca
da importância da reciclagem em casa está se aproximando do tema de maneira
conservadora, simplificando o referente pensamento ambiental à escala global e
à adoção de soluções técnicas e mudanças individuais. Esse tipo de enfoque
biologizante tende a impedir a construção de perspectivas mais complexas sobre
o paradigma ambiental, pois frequentemente manifesta “uma prática
descontextualizada, voltada para a solução de problemas de ordem física do
ambiente, incapaz de discutir questões sociais e princípios teóricos básicos da
educação” (Loureiro, 2003, p. 48).
A Educação Ambiental não é apenas comportamental, ela necessita estar
vinculada também à dimensão crítica. Uma maneira mais aprofundada de abordar
a questão do lixo pediria que fosse discutida a relação produção-consumo-cultura
e que fossem repensados quem são os agentes sociais produtores de todo esse
lixo (dada a insuficiência de recursos de grande parcela da população brasileira
para os bens mais básicos).
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Fugindo da condição ingênua de ecocentrismo e tendo como objetivo a ação
consciente de estudantes mais localizadas/os histórica e espacialmente, as
atividades que desenvolvi com determinadas turmas de Ensino Fundamental
ganharam contornos de Educação Ambiental Crítica. Aproximação vantajosa,
segundo Carlos Frederico Loureiro (2003), o qual destaca o pensamento marxista
como tradição teórica com grande potencial para a formação de uma perspectiva
ambientalista mais articulada com as outras esferas da vida.
O currículo torna-se então peça central da argumentação, pois se entende
que, quando estruturado exclusivamente pelo conhecimento científico ou pelas
disciplinas acadêmicas, tende a contribuir com desigualdades sociais e com a
cristalização de hierarquias. Nesse segmento, o relato é disparador do cruzamento
com teorias curriculares de Apple (1982), Lopes/Macedo (2011) e Silva (2017);
também com escritos sobre Educação Ambiental Crítica e Justiça Ambiental de
Acselrad (2002), Herculano (2002) e Loureiro (2003); e, ainda, com produções
literárias de Rumford (2012) e Plantel (2016).
A partir de tais associações, a aula de Arte é afirmada como espaço para uma
reflexão politicamente mais engajada a respeito das ações humanas na atual era
do Antropoceno.
O que são classes sociais?
Proponho um salto temporal para o início do ano letivo seguinte. Entre março
e maio de 2025, desenvolvi um projeto a partir do livro
O que são classes sociais?
(2016) com as quatro turmas de 7º ano da Escola Municipal de Ensino Fundamental
(EMEF) Castro Alves. A obra em questão integra a coleção “Livros para o amanhã”4,
a qual foi criada no fim dos anos 1970 por um coletivo espanhol de autores de
literatura infantojuvenil chamado Equipo Plantel.
4 Publicada originalmente em 1977-8 pela editora La Gaya Ciencia, de Barcelona, a coleção conta com mais
três volumes:
A democracia pode ser assim
,
A ditadura é assim
e
As mulheres e os homens
. Esses livros
foram reeditados com novas ilustrações em 2015 pela editora Media Vaca, de Valência. No Brasil, foram
publicados em 2016 pelo selo da Boitatá - Boitempo Editorial.
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Figura 2 – Capa do livro
O que são classes sociais?
(2016). Fonte: site Boitempo Editorial.
O terreno foi preparado com uma sondagem de formas expressivas entre o
textual e o visual, constituídas por meio de associações verbais e não-verbais
(como charges, caricaturas, tirinhas). Ao longo da visualização dos exemplos, foi
possível construir com as turmas um entendimento sobre a importância destas
criações como forma de leitura crítica do cotidiano, ferramentas que nos convidam
a refletir sobre temas sociais polêmicos e atuais.
O primeiro movimento criativo da sequência de aulas foi em direção à
caricatura. Mesmo com certo receio devido à problemática que o
bullying
representa na rotina escolar, propus que fossem formadas duplas com as classes
posicionadas uma de frente para a outra e que as/os alunas/os desenhassem uma
caricatura da pessoa diante de si.
Ao contrário do esperado, a atividade pareceu integrar mais as turmas
naquele início de ano. Primeiramente em duo, pois ao mesmo tempo em que cada
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estudante estava vulnerável tendo suas características representadas
exageradamente pela/o colega, também podia exagerar nas feições daquela/e que
estava lhe retratando. Após, a integração foi coletiva com a visualização do
conjunto de caricaturas produzidas e, por conseguinte, com o fortalecimento do
sentimento de grupo.
Figura 3 – Caricaturas da turma 71. Foto: autor.
Com o ideário da “crítica social” ativado, o próximo passo foi a leitura integral
em aula do livro
O que são classes sociais?
(2016), por meio de dois recursos
digitais. Cada estudante acessava a obra em um
notebook
que era requisitado no
laboratório de informática e após levado até a sua classe. Ao mesmo tempo, o
livro era projetado no quadro branco em frente à turma. Tal procedimento
possibilitou que todas/os tivessem acesso aos detalhes da obra, pois puderam
“folhear” o livro e ampliar os detalhes das ilustrações de Joan Negrescolor.
Explorando de maneira transparente e direta a complexidade do sistema
capitalista e da força trabalhista, tanto o texto escrito quanto as imagens da
publicação provaram ser material bastante provocativo para as/os adolescentes,
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muitas vezes habituadas/os a somente receber informações nas aulas por meio
da oralidade dos professores ou de textos didatizados. A forma como a obra
apresenta as informações se aproxima da perspectiva marxista mencionada,
corrente que teve forte influência sobre as teorias de currículo na mesma época
em que o livro foi criado.
Contemporâneo ao coletivo Equipo Plantel, foi também no fim da década de
1970 que Michael Apple politizou a teorização sobre currículo ao deslocar a
preocupação de
como o currículo é feito
para
o que o currículo faz
. Com a
publicação de
Ideologia e currículo
(1979), Apple estabeleceu uma relação decisiva
entre conhecimento e poder, chegando à conclusão de que a instituição escolar
preserva o poder nas mãos do Estado, o qual, por sua vez, possui o controle
ideológico sobre a Educação por intermédio de avaliações em larga escala, livros
didáticos e propostas curriculares oficiais como a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC).
As escolas não controlam apenas pessoas; elas também ajudam a
controlar significados. Desde que preservam e distribuem o que é
considerado como o “conhecimento legítimo” — o conhecimento que
“todos devemos ter” —, as escolas conferem legitimação cultural ao
conhecimento de grupos específicos. [...] Poder e cultura, então, precisam
ser vistos, não como entidades estáticas sem conexão entre si, mas como
atributos das relações econômicas existentes numa sociedade (Apple,
1982, p. 98).
A abordagem de teorias dessa época poderia ser encarada como algo
superado, não fosse a persistência do paradigma instrumental sobre o
conhecimento, ainda hoje o principal referencial curricular na maioria das
instituições, sempre preocupadas em preparar indivíduos para uma vida adulta
economicamente ativa. Balizados por regras e padrões que se apoiam na razão e
individualidade, os atuais parâmetros curriculares oficiais continuam sendo
estruturados primeiramente pela definição de metas, seguidas de experiências de
aprendizagem e de formas de verificação/avaliação do atingimento dos objetivos.
Afora a seleção de conteúdos, o trabalho docente em espaços formais
precisa, em primeiro lugar, reconhecer o espelhamento do ambiente escolar com
a atmosfera do mercado de trabalho, através da cobrança de atitudes como
pontualidade, assiduidade, obediência, produção mediante recompensas e
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punições. Conforme ressaltado por diferentes autores5, a escola está fundada em
uma série de fatores que antecedem o conteúdo em si e que podem ser
entendidos como constituintes de um
currículo oculto
, propagador de hegemonias
que não se dão por palavras, mas por rituais, gestos e práticas corporais.
Evidentemente, algumas das tecnologias escolares que reforçam essas
relações independem da vontade do/a professor/a, como é o caso do tempo
gerido pelo sinal sonoro. Já outros preceitos podem ser alterados lançando mão
de diferentes modulações durante as aulas, como a (re)organização do espaço
escolar, medida eficaz para a ruptura com a ordem instaurada por classes
alinhadas em fila e voltadas para a/o mestre à frente da turma.
Novas configurações espaciais ensinam outros tipos de distribuição de
saberes. As idas ao auditório, no caso de minhas aulas, costumam ser sempre
celebradas, não apenas porque as/os alunas/os percebem uma oportunidade de
afrouxamento do controle durante aqueles dois períodos, mas também porque as
próprias possibilidades de andamento da aula são espacialmente renovadas e
ampliadas.
Contudo, segundo Tomaz Tadeu da Silva (2017, p. 81), “numa era neoliberal de
afirmação explícita da subjetividade e dos valores do capitalismo, não existe mais
muita coisa oculta no currículo. Com a ascensão neoliberal, o currículo tornou-se
assumidamente capitalista”. A ênfase no aprendizado de comportamentos
adaptativos desenvolvidos pelas competências e habilidades assumiu
escancaradamente a equivalência entre as relações sociais da escola e as atitudes
exigidas do/a trabalhador/a no capitalismo tardio, reafirmando as formas de
controle do Estado sobre a formação socioemocional das gerações futuras.
Retomando a leitura de
O que são classes sociais?
(2016) em sala de aula, os
debates se mostraram bastante ricos em exemplos, muitas situações foram
trazidas pelas/os estudantes. Acredito que, em turma, mesmo que por alguns
momentos das semanas um tanto “corridas”, compartilhamos um maior
entendimento sobre os direitos que quaisquer cidadãos possuem,
5 Além de Michael Apple, também Philip Jackson, Samuel Bowles e Herbert Gintis são exemplos de estudiosos
que discorrem sobre o tema.
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independentemente do lugar onde moram ou do nível que ocupam em
determinada estratificação social.
Não demorou muito para que a experiência da enchente viesse à tona. Por
mais difícil que fosse tocar num trauma vivido há menos de um ano, foi graças ao
reconhecimento das perspectivas individuais das/os alunas/os que pude trazer o
tema para a aula. Com efeito, tais conexões auxiliaram na identificação de
problemas estruturais da sociedade local e das causas básicas do baixo padrão
qualitativo da vida que muitas/os cercava. Tomando o devido cuidado de evitar
determinismos, as discussões foram conduzidas de forma a conscientizar as
turmas de que a localização das zonas alagadas estava intimamente ligada ao
poder aquisitivo daquelas/es que nelas residiam, como mostram os dados do
mapa a seguir.
Mapa 1 – Mapeamento área alagada X Renda média familiar - São Leopoldo. Fonte: Walter (2024).
Quarto município mais
afetado do RS, conforme estudo
do Instituto de Pesquisas
Hidráulicas (IPH) da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS), São Leopoldo teve 39%
da sua população diretamente atingida pela inundação (Jardim, 2024). O mapa
anterior ajudou a turma a visualizar a diferença da renda
per capita
das famílias
nos diferentes bairros do município. No caso do bairro Vicentina, onde a escola se
localiza e a maioria das/os alunas/os reside, esse índice é de um a dois salários
mínimos por habitante domiciliar6.
6 Com base nos dados do Censo Demográfico de 2010 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE),
uma vez que as informações do censo mais recente, de 2022, ainda não estavam disponíveis no momento
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Ao perceberem que as classes sociais alta, média e baixa, até então
representadas de forma abstrata nas ilustrações do livro, se manifestavam
concretamente no urbanismo e na calamidade vivenciada, a contextualização das
ideias apresentadas e o compartilhamento de histórias pessoais ocorreu de
maneira muito mais fluida.
Esse momento de conexão entre enchente, Antropoceno e pedagogia crítica
sintetiza os esforços pela formação de uma “cidadania ecológica”, como ressaltam
Roger Domenech Colacios e Aline Vanessa Locastre:
[...] compreendida como um processo educacional maior ou mais amplo
do que a instrumentalização do mundo natural, da mudança na relação
entre humanos e não-humanos, de práticas sustentáveis [...], propondo a
revisão dos aspectos políticos e sociais do cotidiano das pessoas, ou seja,
uma reflexão sobre os rumos individuais e coletivos, a crítica ao sistema
político, econômico e, portanto, da produção industrial, do agronegócio,
da distribuição de renda etc. (Colacios; Locastre, 2020, p. 3).
Como tema de casa, distribuí folhas A4 que continham as seguintes
perguntas (sugeridas nas páginas finais do livro como “Questões para refletir e
debater”):
Figura 4 – Perguntas educativas propostas em
O que são classes sociais?
(2016).
Fonte: reprodução do livro.
de elaboração do mapeamento.
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Destaco a partir de agora algumas respostas:
“2 – Acho que todo mundo deveria ter a chance de ter uma vida digna, com acesso
a educação, saúde, moradia e trabalho decente independentemente da classe
social em que nasceu. Mas, na realidade, isso não acontece” (N.);
“4 – Uma educação de qualidade acessível para todos ajudaria muito, assim como
um sistema de saúde. Também seria importante valorizar mais o bem-estar e o
tempo livre, em vez de viver apenas para trabalhar e consumir” (H.);
“4 – Diminuir os impostos e o preço, um salário aceitável e um governo que se
importa com a população” (Y.).
Embora tenha sido possível observar em muitas respostas o despertar de um
pensamento mais crítico sobre o assunto, a maioria das ideias apresentadas nas
69 folhas que recebi dificilmente ultrapassaram o “lugar comum”. Alguns
exemplos:
“2 – Sim, é tudo culpa das pessoas que não querem estudar, por isso acabam às
vezes umas mais ricas que as outras. Nem sempre isso é culpa das pessoas,
mas a maioria das vezes sim” (M.);
“2 – Sim, porque a nossa vida teria sentido. Pensa assim, se não tivermos classes
sociais, por que a gente trabalharia para ganhar dinheiro, sendo que não faria
diferença entre as pessoas que não trabalham e que trabalham, todos nós
seríamos iguais em todos os sentidos” (C.);
“5 – Somente Deus pode mudar. Orar, ou até ir na igreja” (M.).
A extensão deste relato ensaístico não permite expor a variedade de dados
obtidos com tais perguntas. Contudo, vale mencionar uma tendência observada
com relação à questão 3. As respostas mostram o quanto estes jovens vinculam
o abrandamento das desigualdades com uma questão de autoestima, isto é,
manifestam o desejo por uma sociedade na qual os membros mais ricos
deixassem de menosprezar pessoas em condições financeiras menos favorecidas.
O coro de respostas explicita o desconforto de tais indivíduos com uma provável
rotina marcada pela diminuição do próprio valor social.
Ainda assim, quando comparadas aos debates em sala de aula, não foi
possível identificar a mesma maturidade nas respostas escritas fora da escola,
indicando que outras formas de expressão precisam ser buscadas.
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Improvisações sobre o tema
Tendo em vista minha formação em artes cênicas, a última aproximação ao
conteúdo aconteceu por via da linguagem teatral. Com a turma dividida em grupos,
eu propus a criação de cenas que mostrassem a desigualdade de classes em
diferentes situações cotidianas. Para isso, utilizei como referência a estrutura de
orientação denominada por Viola Spolin (2015) de
Onde, Quem
e
O Quê
7.
Com uma média de seis ou sete grupos por turma, a atividade deu origem a
quase 30 improvisações, impossibilitando uma análise individual dessas
experiências. Alguns padrões dramáticos, entretanto, apresentaram-se repetidas
vezes e acredito que seja na identificação de tais repetições que possam ser
encontrados dados substanciais para a análise qualitativa que desenvolvo.
Uma composição dramática bastante recorrente nas cenas criadas foi a
representação da pobreza associada a personagens em situação de rua.
Frequentemente posicionados em nível baixo, pediam dinheiro ou ajuda a outro
personagem em nível superior. O desenrolar do conflito das cenas se dividiu em
dois padrões: ora o personagem superior humilhava sumariamente a pessoa em
situação de vulnerabilidade, ora tomava atitudes de filantropia exacerbada, como
por exemplo levar o outro personagem para dentro de sua própria casa. A essa
altura, percebi uma necessidade de trabalhar com as/os adolescentes atitudes
éticas que estivessem no meio desses extremos, o que tornaria mais complexas
as representações sobre desigualdade.
Essa tendência chama a atenção para a necessidade de uma atuação
docente que não compactue com abordagens binárias dissonantes dos tempos
pós-modernos nos quais vivemos. Ao contrário, é preciso fazer virem à superfície
os inúmeros discursos que envolvem as questões sociais, em especial por meio
de estudos e práticas a serem desenvolvidos progressivamente com as turmas.
Assim como as tradições que definem o que é currículo, o currículo é, ele
mesmo, uma prática discursiva. Isso significa que ele é uma prática de
poder, mas também uma prática de significação, de atribuição de
sentidos. [...] Trata-se, portanto, de um discurso produzido na interseção
7 De maneira resumida, são estes os três eixos essenciais para a criação de uma improvisação teatral: o
Onde
determina o lugar fictício onde a situação acontece, o
Quem
refere-se a quais personagens compõem a
cena, e
O Quê
definindo o objetivo de cada personagem, uma atitude ou ação a ser desenvolvida.
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entre diferentes discursos sociais e culturais que, ao mesmo tempo,
reitera sentidos postos por tais discursos e os recria (Lopes; Macedo, 2011,
p. 41).
Em concordância com o pensamento pós-moderno, Alice Casimiro Lopes e
Elizabeth Macedo (2011, p. 93) propõem “outra forma de pensar o currículo, não
mais como seleção de conteúdos ou mesmo como seleção de cultura, mas como
uma produção cultural”. Superando a visão conteudista sobre currículo, as autoras
ressaltam sua dimensão pós-estruturalista na educação contemporânea: o
currículo escolar é só mais um dos momentos e espaços de produção de sentidos,
um dentre inúmeros outros na vida humana.
Na esteira desses entendimentos, creio que o principal acerto da experiência
relatada é justamente a produção de sentidos em resposta a uma pedagogia que
sabe dialogar com os problemas específicos da comunidade onde está inserida,
diferenciando-se, assim, da transmissão mecânica de conceitos físicos e
biológicos sobre o meio ambiente. Comprova-se que a Educação Ambiental faz
mais sentido quando relacionada ao âmbito local, quando ela opera em
consonância com os problemas e questões enfrentados por determinada
comunidade escolar8.
Educar para transformar é agir conscientemente em processos sociais
que se constituem conflitivamente por atores sociais que possuem
projetos distintos de sociedade, que se apropriam material e
simbolicamente da natureza de modo desigual. Educar para emancipar é
reconhecer os sujeitos sociais e trabalhar com estes em suas
especificidades (Loureiro, 2003, p. 42).
A potencialidade do campo curricular, a partir disso, deixa de ser mero
mecanismo de transmissão e passa a refletir os significados sociais recriados
ativamente pelo próprio currículo.
As teorias pós-críticas vieram para provar que pedagogia e vida no geral não
são feitas apenas de dominação e controle. Existe também espaço para oposição,
resistência e subversão. Embora a dimensão econômica tenha destaque neste
estudo (dada a ênfase temática da obra disparadora do conjunto de atividades
8 Nessa circunstância, mais do que estudar cientificamente as diferenças entre enchente, inundação e
alagamento – até mesmo o “aquecimento global” como um todo –, foi importante levantar a discussão
sobre o fracasso das instituições responsáveis pelo controle e segurança daquele bairro, bem como as
estruturas sociais que configuram tal conjuntura.
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realizadas), é visível que as linhas de poder que gerenciam nossa sociedade não
obedecem apenas ao capitalismo; as linhas obedecem também ao patriarcado,
colonialismo, relações étnico-raciais, questões de gênero, implicações ambientais,
entre outros fatores.
Definindo o planejamento pedagógico como prática textual-política que
ocorre nas escolas pela ação do professorado, Sandra Corazza (2012, p. 105)
salienta a importância dessas autorias para a criação de espaços de lutas culturais
que têm a “pedagogia como uma prática de produção cultural não mais implicada
apenas na luta de classes, como também em tantas outras lutas, como as de raça,
gênero, diferenças sexuais, identidades nacionais, colonialismo, etnia, populismo
cultural, textualidade” e, nesse caso, na conscientização dos impactos ambientais
da era do Antropoceno.
Com base naquilo que a autora chama de “temas culturais”, pode ser avistado
um horizonte de inversão da ordem geral, comumente centrada na superioridade
do conhecimento científico em detrimento de saberes artísticos/estéticos. Dessa
forma, conhecimentos subjugados, não encarados frequentemente como objetos
de escolarização – por exemplo, as relações entre o Antropoceno e as classes
sociais –, têm a chance de conquistar protagonismo curricular.
Figura 5 – Apresentação de cena improvisada no auditório da escola. Foto: autor9.
9 Embora seja empregada anonimização na apresentação das produções das/os alunas/os envolvidas/os,
seus rostos não foram borrados nas imagens porque pais e responsáveis, no momento da matrícula na
EMEF Castro Alves, assinam um termo de autorização de uso da imagem das/dos estudantes.
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Acredito que o desdobramento de questões a princípio eminentemente
teóricas ou filosóficas em trabalhos mais práticos e relacionais, como ilustra a
imagem anterior, tende a promover uma maior diversidade discursiva. As cenas
apresentadas reuniram os temas ambientais e sociais debatidos, apontando para
um aprendizado corporificado sobre questões relacionadas à Justiça Ambiental –
conceito definido por Selene Herculano (2002) como conjunto de princípios
econômicos, políticos e legislativos (em esfera federal, estadual e local) elaborados
para assegurar que uma parcela desproporcional de acontecimentos ambientais
negativos não recaia sobre nenhum grupo étnico, racial ou de classe. Já Henri
Acselrad (2002) lembra que a Justiça Ambiental anda de mãos dadas com o
exercício da democracia, ambiente/contexto no qual a organização popular e suas
lutas devem ter espaço para exigir políticas públicas mais inclusivas.
É nesse sentido que este relato docente ganha contornos curriculares filiados
à Educação Ambiental Crítica. Ele compartilha da mesma preocupação em ampliar
a compreensão das/os estudantes sobre seus direitos e deveres (pessoais e
coletivos), assim como encoraja a sua intervenção na ordem social em prol de
uma realidade mais justa.
A conscientização sobre complexos processos histórico-relacionais
certamente não acontece de uma aula para outra ou em apenas um bloco isolado
de práticas como as aqui relatadas. Essa preocupação precisa, com efeito,
alimentar o planejamento pedagógico ao longo de todo o ano letivo.
Nessa experiência, o trabalho com improvisação de cenas sobre o tema da
desigualdade exigiu um posicionamento mais restritivo de minha parte como
professor. Principalmente nos grupos formados por meninos, muitas das cenas
retrataram a criminalidade oriunda da diferença de classes. Em um grupo com
quatro alunos, sendo dois negros e dois brancos, a primeira distribuição de papéis
dava para os dois alunos negros os personagens subalternizados (o motorista
particular e a pessoa pedindo dinheiro no sinal). Em contrapartida, os dois alunos
brancos desempenhavam o papel de empresário e juiz. Nesse caso, intervi para a
redistribuição dos papéis.
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Figuras 6 e 7 – Relação entre a ilustração presente na obra literária com a construção
dramática da cena improvisada. Fonte: reprodução do livro
O que são classes sociais
(2016) e
arquivo do autor.
O currículo é, sem dúvida, entre outras coisas, um texto racial. A questão
da raça e da etnia não é simplesmente um “tema transversal”: ela é uma
questão central de conhecimento, poder e identidade. O conhecimento
sobre raça e etnia incorporado no currículo não pode ser separado
daquilo que as crianças e jovens se tornarão como seres sociais (Silva,
2017, p. 102).
Em oposição ao texto curricular no qual narrativas hegemônicas estabelecem
um olhar folclórico ou de exotismo sobre culturas e identidades diversas, o
surgimento destas tensões éticas na rotina escolar é antes uma oportunidade de
abordá-las por meio de suas dimensões histórica e política. Ao tratar de temas
étnico-raciais, por exemplo, é esperado que o/a professor/a não direcione o foco
das discussões para as/os alunas/os negras/os presentes na turma, o que
dispararia o olhar das/os colegas em direção a elas/eles. Além do constrangimento
gerado nestes indivíduos, tal atitude apenas reforça a esfera individual dos
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problemas e esquece de agir sobre uma matriz mais ampla (institucional, histórica,
discursiva, psicológica). Assim como a questão do lixo apresentada na introdução,
o combate ao racismo não se efetua pela simples condenação e eliminação de
expressões linguísticas racistas, mas sim quando se é capaz de desenvolver um
pensamento mais profundo sobre o racismo estrutural e as possíveis mudanças
nessas representações.
Da mesma forma, é esse movimento do macro em direção ao micro que
precisa ser feito quando as ações do ser humano sobre o planeta são tratadas
pedagogicamente. Tendo o Antropoceno como elemento oculto porém
estruturador da experiência pedagógica relatada, tentei destacar a inter-relação
desse conceito com outros paradigmas contemporâneos, como as diferentes
dinâmicas de hierarquização social tão evidenciadas pela desigualdade econômica
e cultural da população brasileira. Por fim, a partir de Loureiro (2003, p. 54), e na
tentativa de explicitar uma metodologia pretensamente alcançada, destaco seis
pontos fundantes dessa ação pedagógica conjunta entre docente e discentes, a
qual se compromete com a transformação de conflitos reais que atravessam o
ambiente escolar:
1) Identificação e definição de um problema contextualmente compartilhado pela
comunidade onde a escola está localizada;
2) Contextualização do que constitui o problema segundo as diferentes perspectivas
envolvidas;
3) Debate e geração de ideias e alternativas para os problemas levantados;
4) Cri-ação com base nos critérios definidos em grupo a respeito do assunto;
5) Negociações éticas e estéticas para a concretização das propostas acordadas;
6) Avaliação coletiva das alternativas encontradas.
Alinhando esses pontos com uma questão ambiental concreta e vivenciada,
talvez seja possível determinar como a experimentação pedagógica com
estudantes do 7º ano do Ensino Fundamental desencadeou uma investigação
multifacetada sobre um trauma latente e ao mesmo tempo possibilitou refletir
politicamente a respeito das interferências humanas capazes de transformar um
evento climático em catástrofe climática.
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Considerações finais
Se o impulso inicial deste relato situado de docência em situação de
catástrofe se originou pela urgência em documentar uma experiência de ruptura
perante acontecimentos sintomáticos da era do Antropoceno, o cruzamento
relacional com textos literários e teóricos me provocou a ultrapassar o caráter
autobiográfico e estabelecer um diálogo frutífero entre marxismo curricular,
teorias pós-críticas, e justiça ambiental.
Em pleno século XXI, é útil questionar se a visão marxista da sociedade
dividida em classes não está ultrapassada e deu lugar a outros paradigmas
contemporâneos. Contudo, desastres como o ocorrido na região onde a EMEF
Castro Alves está situada lembram que as desigualdades não só aumentaram
como também passaram a colocar em risco o acesso das classes mais baixas a
um ambiente natural e saudável. Afinal, afirmar que todos os seres humanos são
igualmente vítimas de um processo de degradação ambiental é um discurso
genérico. Por enquanto, calamidades como as enchentes no RS ainda possuem
certos limites e afetam mais duramente indivíduos mais pobres.
Neste contexto de colapso tanto da natureza quanto do modo de vida
moderno, a execução do planejamento curricular exposto, documentado por meio
de registros escritos e fotográficos, permitiu um estudo de caso sobre como a
perspectiva histórico-crítica pode ajudar a desnaturalizar conceitos tomados como
universais e intransmutáveis, como é o caso tanto do Antropoceno quanto da
divisão social em classes, o que acaba por abrir terreno para outras formas de
relação com a vida.
Como observado, enquanto as pedagogias críticas estão baseadas no
planejamento curricular como ferramenta de atuação docente em benefício à
ruptura com pensamentos hegemônicos e de controle, as perspectivas pós-
modernas e pós-estruturais sugerem uma revisão sobre o próprio ato de planejar,
incentivando o olhar, primeiramente, para a realidade material da escola onde o
currículo é produzido a todo instante. O conjunto de atividades desenvolvidas
exemplifica como propostas centradas nas experiências de vida da comunidade
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escolar podem ser formadoras e promotoras de um conhecimento escolar mais
significativo.
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Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC
Programa de Pós-Graduação em Teatro – PPGT
Centro de Arte – CEART
Urdimento
– Revista de Estudos em Artes Cênicas
Urdimento.ceart@udesc.br
