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Memórias corpóreas e escrita que nasce do corpo:
processos em artes cênicas no curso de Pedagogia
Letícia Romero de Carvalho
Lucia Maria Salgado dos Santos Lombardi
Para citar este artigo:
CARVALHO, Letícia Romero de; LOMBARDI, Lucia Maria
Salgado dos Santos. Memórias corpóreas e escrita que nasce
do corpo: processos em artes cênicas no curso de Pedagogia.
Urdimento
– Revista de Estudos em Artes Cênicas,
Florianópolis, v. 4, n. 53, dez. 2024.
DOI: 10.5965/1414573104532024e106
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Letícia Romero de Carvalho | Lucia Maria Salgado dos Santos Lombardi
Florianópolis, v.4, n.53, p.1-19, dez. 2024
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Memórias corpóreas e escrita que nasce do corpo: processos em artes cênicas no
curso de Pedagogia1
Letícia Romero de Carvalho2
Lucia Maria Salgado dos Santos Lombardi3
Resumo
O artigo aborda um processo de formação de professores(as) baseado nas artes da cena no curso de
Pedagogia que suscitou memórias corpóreas determinantes ao tema de pesquisa acerca das
percepções de profissionais da Educação Infantil, no que tange à constituição dos corpos de meninas
e meninos. A pesquisa tem abordagem qualitativa, caráter bibliográfico, inserção em campo e envolveu
a narrativa autobiográfica. Os resultados indicam que refletir sobre marcas registradas no corpo
propicia o estabelecimento de conexões relevantes à prática pedagógica, promove potente formação
voltada à redução das discriminações de gênero e mobiliza professores(as) a priorizarem os pontos de
vista das crianças.
Palavras-chave
: Corpo. Artes cênicas. Formação docente. Escrita.
Bodily memories and writing that arises from the body: processes in performing arts
in the Pedagogy course
Abstract
This article addresses a teacher education process based on performing arts in the Pedagogy course
that aroused bodily memories that were decisive for the research topic regarding the perceptions of
Early Childhood Education professionals regarding the constitution of the bodies of girls and boys. The
research has a qualitative approach, bibliographical character, field insertion and involved the
autobiographical narrative. The results indicate that reflecting on marks registered in the body facilitates
the establishment of connections relevant to pedagogical practice, promotes powerful education aimed
at reducing gender discrimination and mobilizes teachers to prioritize children's points of view.
Keywords:
Body. Performing arts. Teacher education. Writing.
Memorias corporales y escritura que proviene del cuerpo: procesos artísticos escénicos
en el curso de Pedagogía
Resumen
El artículo aborda un proceso de formación docente basado en las artes escénicas en la carrera de
Pedagogía que despertó memorias corporales que determinaron el tema de investigación sobre las
percepciones de los profesionales de la Educación Infantil, respecto de la constitución de los cuerpos
de niñas y niños. La investigación tiene un enfoque cualitativo, de carácter bibliográfico, de inserción de
campo e involucró la narrativa autobiográfica. Los resultados indican que reflexionar sobre las marcas
registradas en el cuerpo permite establecer conexiones relevantes para la práctica pedagógica,
promueve una poderosa formación orientada a reducir la discriminación de género y moviliza a los
docentes para priorizar los puntos de vista de los niños.
Palabras clave
: Cuerpo. Artes escénicas. Formación docente. Escritura.
1 Revisão ortográfica e gramatical do artigo realizada pela Profª Drª Rubia Fernanda Quinelatto, vinculada ao
centro de estudos e pesquisas da Faculdade de Educação (FE) da Universidade de São Paulo (USP).
2 Mestranda em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Licenciada em Pedagogia pela
Universidade Federal de São Carlos campus Sorocaba (UFSCar). leticiarcarvalho23@gmail.com
https://lattes.cnpq.br/7866285322858783 https://orcid.org/0000-0003-1760-5236
3 Pós-doutorado em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP) e University
of Melbourne (Austrália). Doutorado e Mestrado em Educação pela Universidade de São Paulo (USP).
Licenciada em Educação Artística com Habilitação em Artes Cênicas pela USP. Professora Associada da
Universidade Federal de São Carlos campus Sorocaba (UFSCar). lucialombardi@ufscar.br
http://lattes.cnpq.br/5697508831302188 https://orcid.org/0000-0001-6978-864X
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Nem tudo o que escrevo resulta numa realização, resulta numa tentativa.
O que também é um prazer. Pois nem tudo eu quero pegar. Às vezes quero
apenas tocar. Depois o que eu toco às vezes floresce e os outros podem pegar
com as duas mãos
(Clarice Lispector, 2010, p. 23).
A citação da escritora brasileira Clarice Lispector (1920-1977), assinalada
como epígrafe deste artigo foi a mesma da pesquisa de Carvalho (2020), que aqui
é abordada e disserta acerca do valor do processo como elemento fundamental
nas artes e formação docente, com vistas para que se criem possibilidades de
ressignificar acontecimentos e o que se pensa sobre eles.
O presente artigo se debruça sobre uma pesquisa qualitativa de caráter
bibliográfico e com construção de dados obtidos em campo, realizada no período
de dois anos (de 2019 a 2020) no Programa de Iniciação Científica e Tecnológica
(CoPICT) e no Trabalho de Conclusão de Curso (Carvalho, 2020), com debates
realizados no Grupo de Pesquisa sobre Infância, Arte, Práticas Educativas e
Psicossociais (GIAPE)4.
O objeto da investigação deu-se acerca das percepções de professoras da
área da Educação Infantil sobre a criança pequena em relação a modos de “ser
menina” e “ser menino”.
Desta feita, o presente artigo enfoca o modo como o presente tema
despontou como interesse de pesquisa. Isto se deu no contexto das aulas voltadas
à formação artística de Pedagogas(os), cursadas no período de 2018 a 2019, na
Universidade Federal de São Carlos
campu
s Sorocaba (UFSCar), a partir de
memórias corpóreas, que emergiram das práticas das artes cênicas, com o corpo
em movimento, na relação com as experiências estéticas e sensoriais, com o
tempo, o espaço da sala de aula e as práticas performativas.
Ao estabelecer o corpo como principal veículo de pesquisa, possibilitou
explorar, ressignificar e registrar por meio da escrita memórias afetivas que
comprovam ser o corpo um lugar de saberes, narrativas e histórias importantes à
formação docente.
4 www.giape.ufscar.br
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A metodologia envolveu também a realização de uma narrativa autobiográfica
que intencionou uma reflexão sobre a identidade profissional, da forma como
explicam Maria Passeggi
,
Elizeu
Souza e Paula Vicentini (2011), quando afirmam que
as “escritas de si” são um modo de estudar, por meio de processos de
biografização, como dar forma às experiências e sentido ao que antes não tinha,
com consciência histórica de si e de suas aprendizagens nos territórios habitados.
O texto apresenta recorte da pesquisa original, no qual se volta a aprofundar
dois aspectos. Primeiro, apresenta o processo de despertar de memórias
corpóreas e significados do próprio corpo da pesquisadora, emergentes durante
as vivências com as artes da cena nas aulas de “Educação, Corpo e Movimento” e
“Metodologia do Ensino de Arte”, no curso de Licenciatura em Pedagogia, na
UFSCar. O processo de escuta e escrita do corpo que originou e determinou o
tema da pesquisa é desenvolvido por meio da narrativa autobiográfica. O lugar de
origem da investigação merece aprofundamento por revelar o quanto a arte
propõe percepções estéticas e conceituais sobre meandros do cotidiano − em
várias instâncias como a do corpo, da educação, da ética, da política − que
possivelmente não seriam instigadas se não fosse por meio dela, a arte, e as
experimentações artísticas. Em seguida, adentra-se as análises sobre como as
crianças e as infâncias são pensadas em pluralidade e diversidade, atravessadas
por condições variadas, dentre as quais, a de gênero.
Acordar o corpo, (re)conhecer o próprio corpo, visar a transformação gradual
da
ausência
corporal para a
presença
corporal (Miller, 2007), inicia-se pela conduta
de observação de si mesmo(a), “[...] atitude de atenção ao próprio corpo, ao mesmo
tempo que ao espaço e às pessoas [...]” (Neves, 2008, p. 84). O despertar corporal
pode evidenciar aspectos das culturas que nos colonizam, oprimem e ferem, em
facetas que, como profissionais da Educação de crianças e suas múltiplas
infâncias, almeja-se modificar.
Assim, o processo de refletir sobre memórias corpóreas e tomá-las como
geradoras de pesquisa e de escrita, resultou em potente caminho de formação
docente, que busca a redução das discriminações de gênero e questiona: as
reflexões sobre gênero na formação de professores(as) e nas escolas de infância
são capazes de priorizar os pontos de vista das crianças?
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Nossa casa-corpo em movimento na formação docente
“Educação, Corpo e Movimento” e “Metodologia do Ensino de Arte” são
componentes curriculares obrigatórios do curso de Pedagogia da Universidade
pública do Estado de São Paulo, a qual se construiu como campo de construção
de dados da pesquisa aqui apresentada. Os componentes têm 60 horas
semestrais de carga horária divididas em créditos teóricos e práticos, que precisam
considerar a formação abrangente e crítica de Pedagogas(os) acerca do universo
multifacetado dos corpos na escola e do ensino de Arte para crianças5.
Aos temas “oficiais” que compõem as ementas, outros somam-se, emergem
como demandas de conhecimento de futuras(os) Pedagogas(os), no campo dos
estudos do/no corpo.
De acordo com Lombardi (2021), é preciso escutar regularmente a juventude
que está em sala de aula da universidade, acolher todos os corpos – assumir o
acolhimento como intrínseco à ação educativa (Staccioli, 2021) − e problematizar
as temáticas que as(os) estudantes trazem, pois elas e eles “[...] são coetâneas aos
problemas sociais contemporâneos e trazem em seus corpos certas demandas
que ainda não fazem parte do currículo – cujos conteúdos por vezes se mantêm
obsoletos −, mas precisam fazer” (Lombardi, 2021, p. 304).
Assim, as disciplinas se mantêm em constante remodelagem e abrigam
ampla gama de questões, as quais adentram a sala de aula junto aos corpos de
estudantes, tais como as que envolvem os binômios corpo-escolarizado, corpo-
expressivo, corpo-criação, corpo-brincante, corpo-gênero, corpo-arte, corpo-
política, corpo-negro, corpo-indígena, corpo-oprimido, corpo-pesquisa, corpo-
campo-de-forças no contexto da práxis educativa. Como apresenta Klauss Vianna,
o corpo chega à instituição educativa em sua inteireza, no qual é “[...] impossível
dissociar vida de sala de aula” (Vianna, 1990, p. 31).
As práticas que compõem o cenário de investigações do/no corpo nas
disciplinas dos campos da Arte e da Corporeidade têm sido construídas e
5 O Projeto Pedagógico do Curso (PPC) de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal de São Carlos
campus
Sorocaba (UFSCar), que contém a ementa destes componentes curriculares pode ser acessado em:
https://www.prograd.ufscar.br/cursos/cursos-oferecidos-1/pedagogia/sorocaba
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sistematicamente repensadas, ao longo de mais de três décadas de trabalho na
perspectiva da educação somática, da sensibilização e percepção do movimento,
que visa à construção da expressividade corporal, do jogo cênico, do teatro e da
dança.
Em Lombardi (2022) realizou-se uma descrição mais detalhada desse
trabalho, fundamentado nas modalidades das artes cênicas a partir de
combinações de elementos da dança educativa moderna de Rudolf Laban, da
Técnica Klauss Vianna (TKV), dos Jogos Teatrais de Viola Spolin e das culturas do
brincar.
Haja vista que a educação corporal no curso de Pedagogia objetiva, dentre
outros, desconstruir tensões do “[...] corpo massacrado na escola” (Vianna, 1990,
p.17), exercitar o estado de presença (Neves, 2018), ressignificar o direito ao jogo, à
dança, à imaginação, à exploração, mantém estreita relação com as
especificidades da formação de professoras(es) da Educação Básica,
principalmente da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Para tal, criamos um caminho de autoconhecimento, de transgressão de crenças
limitantes comuns às escolas brasileiras relacionadas a supostas oposições, tais
como a do corpo versus a mente, ou a de que a dimensão lúdica da criança se
oporia ao aprendizado.
Coloca-se nossa casa-corpo em movimento para gerar formação docente
com níveis profundos de reflexão a respeito do trabalho pedagógico com as
crianças e suas múltiplas infâncias. Em vista dessas considerações, as aulas em
questão estabelecem abrigo para as subjetividades de corpos que se sensibilizam
e, desta maneira, podem desvelar memórias, saberes, feridas, bem como
descobertas de natureza poética, estética e educativa.
Gênese da inquiet[AÇÃO] de pesquisa: heranças do corpo-
criança
Na aula-abrigo, lugar de olhar para si e para as demandas dos corpos, nasceu
o objeto da pesquisa voltado a analisar os discursos de professoras de crianças
no que se refere aos corpos de meninas e meninos na Educação Infantil. Isto se
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deu de modo condizente ao que ensinou Klauss Vianna no que concerne não ser
benéfico ignorar as emoções em sala de aula, anestesiar e reprimir coisas dentro
de nós. Vianna, (1990, p. 60) afirmou:
[...] não concordo com os que dizem que, ao entrar numa sala de aula, é
preciso deixar os problemas lá fora. Impossível, pois minhas angústias e
tensões estão presentes em meu corpo, em meus gestos. Durante a aula
é impossível camuflar, esconder o que sinto, o que trago do cotidiano.
Em vez de reprimir esses sentimentos é possível trabalhá-los,
dimensionando-os de forma mais equilibrada. É fundamental trabalhar
com essa consciência.
Como consequência da disponibilidade e da coragem de sentir, perceber e
refletir, no processo das aulas, o corpo-criança provocou o corpo-professora com
a memória que envolve a primeira autora deste artigo quando menina (3 anos), de
ser vestida de sereia em uma festa, a contragosto. A criança pequena do passado
acena para a Pedagoga em formação, e a convida a investigar as opressões ligadas
a questões de gênero que acontecem desde a primeira infância.
Nesta esteira, Carvalho (2020, p. 6) afirma: “[...] momentos difíceis. Prefiro
sentir as tristezas e as angústias que estes momentos podem trazer, já que
considero importante viver os sentimentos, sejam eles quais forem”.
Fusões entre práticas de educação somática e a dimensão brincante, no
decorrer das aulas despertaram essa “coisa fantástica” que é a memória corpórea,
com “[...] sua capacidade de se fazer presente, gerando movimentos, gestos e
gostos que vêm de um tempo que acreditávamos esquecidos [...]. E, no entanto, a
nossa memória afetiva se encarrega de nos trazer tudo de volta” (Dowbor, 2017, p.
35).
Na fase de exploração de brincadeiras tradicionais realizadas em grupo,
atenta aos próprios sentidos, desejos, respiração e alegria de jogar, emergiram
lembranças relacionadas a proibições de certos tipos de brincadeira, à obrigação
de usar certas roupas, especialmente vestidos que inibiam os movimentos mais
amplos, como decorrência da necessidade que algumas pessoas adultas sentem
de diferenciar os corpos de meninas e meninos com marcadores de gênero.
Memórias de desconforto associadas à primeira infância, antes internalizadas,
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ganharam nova existência na formação universitária, como a lembrança dos
brincos. A estudante-pesquisadora se recordou de que quando bebê teve as
orelhas furadas e, agora em formação docente, toma seu passado como
interlocutor e reflete sobre o quanto os brincos lhe foram impostos, como um dos
primeiros marcadores de gênero reproduzidos na vida de meninas.
Surgem as memórias de figurinos. Como explica Susana Rangel da Cunha
(2011), enquanto artefatos culturais criados por adultos para as crianças pequenas
são constituídos de significações atribuídas pela sociedade, que quando
naturalizadas, regulam processos educativos e práticas sociais, influenciam
condutas e participam da formação da personalidade.
Desta feita, dentre outros artefatos, os figurinos igualmente influenciam a
forma como a criança cresce, visualiza o mundo e a si mesma, visto que o
imaginário infantil absorve referências das produções culturais, que reforçam a
estética homogênea e hierárquica, assim como padrões de comportamento e
valores.
Por conseguinte, ressurgiu na primeira autora uma lembrança da
comemoração de aniversário de três anos de idade, relacionada à incorporação de
personagens midiáticos, momento em que foi obrigada a usar fantasia de sereia
da princesa Ariel, personagem fictícia do filme de animação da
Walt Disney
Pictures,
denominado “A Pequena Sereia”. A aniversariante protestou contra o uso
daquele figurino que bloqueava seus movimentos mais livres, como o de correr.
Todavia, sem ter sucesso em suas reivindicações, guardou memórias de um
aniversário com limitações nas interações, necessidade de criar possibilidades de
correr com um figurino que limitava os movimentos das pernas e impedia suas
invenções brincantes.
É imperioso afirmar que da festa da primeira infância para a vida adulta na
sala de aula da universidade, a recordação possibilitou sentir no corpo como os
artefatos da cultura ensinam às crianças como elas devem ser e querer ser
(Cunha, 2010). A autora do presente artigo percebeu que na fantasia, mascarada
de situação imaginária, estavam presentes valores no tocante a determinado
modo de ser mulher, que se impregnou em si, daquela personagem que trocou a
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liberdade de percorrer os mares e de cantar, para estar junto a um homem que
mal conhecia. Assim sendo, a imposição do uso da vestimenta, as lembranças
sobre as falas das pessoas adultas que acompanharam a cena, as expectativas
sobre o tipo de menina e, mais adiante, o tipo de mulher que queriam que a
menina se tornasse, ensinavam que as roupas devem ser limitantes e
desconfortáveis, a fim de que a menina seja uma “princesa bonita” frente à
sociedade estabelecida, o que seria prioridade em detrimento à liberdade de
brincar (Carvalho, 2020).
Na infância não era possível elucubrar a naturalização dos estereótipos de
gênero, as problemáticas envolvidas nesta situação e em tantas outras que se
assemelhavam. Todavia marcas ficaram registradas no corpo e práticas que levam
em conta a sensação como modo de conhecimento no contexto de formação
docente, reavivam memórias, as quais puderam ser ressignificadas pela arte e
transformadas em inquiet[AÇÃO] de pesquisa.
Em aulas seguintes, realizou-se uma ação denominada “Palavra-Valise”
abordada no XXVII Congresso Nacional da Federação dos Arte/Educadores do
Brasil (ConFAEB), de 2017 (Martins e Lombardi, 2017, p. 1952), assim descrita:
A proposta envolve escolher uma única palavra que possa
conter/carregar em si – como faz uma valise ou mala – os significados
mais importantes daquilo que cada pessoa pensa e sente sobre a
questão formulada pela professora. A escolha da palavra vem junto com
a escolha de uma parte do próprio corpo que mais potencialize seu
significado. Então a palavra é temporariamente tatuada na pele e os
estudantes se fotografam, uns ajudando os outros, usando seus
aparelhos celulares. Cada pessoa dirige sua própria foto, dizendo em qual
lugar da universidade quer estar e como deseja que a palavra e seu corpo
sejam retratados.
Por ocasião desta provocação estética, a estudante-pesquisadora refez a
experiência da sereia, e escreveu no corpo, em sua testa, peito e braço, a palavra
“DESCONSTRUÇÃO”.
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Figura 1 – “Sereia fora d´água em DESCONSTRUÇÃO”. Ensaio com fotografia da autora
quando criança (2001) e quanto estudante na Pedagogia (2018). Acervo da autora.
A apropriação dessas memórias corpóreas no processo de formação docente
propiciou o estabelecimento de conexões entre certas marcas ou vestígios
deixados como herança da infância e temas relevantes à prática pedagógica com
crianças pequenas, por meio da ressignificação consciente dos significados
carregados pelo corpo de professora.
Insta afirmar que escolher uma palavra para ser escrita no corpo, definir em
quais partes corporais seria escrita, estabeleceu-se como um gesto carregado de
significados simbólicos, como o de deslocar a memória, repensá-la, criar valor e
conceder nova identidade à experiência. Percorrer esse caminho criativo e reflexivo
potencializou o corpo como território de significação. Escrever uma reflexão na
pele de forma temporária e fotografá-la tornou-se uma maneira estética de pensar
sobre si mesma e de externalizar a descoberta para as outras pessoas.
As pesquisas do/no/sobre corpo se encontram em um território
interdisciplinar que possibilita levantar debates sobre distintas dimensões da vida
em sociedade, dentre as quais a discriminação de gênero e a homofobia, as quais
se apresentam frequentes também nas escolas (Lombardi, 2021). A consciência
da indissociação da identidade nos campos da vida, de forma dialética, confirma
a inserção em uma estrutura constituída por uma cultura que inscreve modos de
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ser e existir nos corpos. Isto permite identificar-se como professora-produtora de
cultura, que assume responsabilidades sobre o que se escolhe em termos de
acervo cultural a ser disponibilizado às crianças.
Trabalhar com as fotografias da estudante-pesquisadora em dois momentos
distintos da vida instiga compreender-se inserida em uma cultura
heteronormativa, na qual o corpo da menina e da mulher é subalternizado desde
a primeira infância em razão do gênero. Além disso, foi possível enxergar outros
caminhos não coercitivos à existência, desconstruir concepções acerca de si
mesma e, inevitavelmente, almejar uma educação respeitosa.
Se na primeira foto a cauda da Ariel foi decidida por outras pessoas, na
segunda, a escolha do figurino, da pose e da palavra escrita no corpo, foram uma
decisão consciente que buscou significar a (re)existência da mesma pessoa. O
percurso de compreender os processos de educação do próprio corpo,
movimentou a necessidade de descobrir como eles acontecem nas creches e pré-
escolas, com crianças que possuem a mesma faixa etária da menina da festa e 3
anos: primeira infância.
Ser menina e menino na Educação Infantil
O estudo de Carvalho (2020) no que tange a gênero e sexualidade na infância,
encontrou fundamento em pesquisas que explicitam mecanismos produzidos
para a manutenção dos papeis de gênero, desde a idealização familiar e social do
nascimento de uma criança (Faria, 2006; Finco, 2010, 2015; Buss-Simão, 2013;
Vianna e Finco, 2009; Louro, 2019). Nasceu junto com a proposta de exercitar a
escrita do corpo, que conforme Adrianne Guedes (
et al
, 2022), detém seu lugar,
reivindica espaço para manifestar seus sentires, suas formas e contornos, a sua
maneira de dizer, que para ocupar o cotidiano, retorna a um estado de presença.
A compreensão do eu foi produzida para além do conformado pelo corpo,
traduz características construídas do ser mulher para percepções que extrapolam
desejos e vontades individuais, mas que existem por pretensões que mantêm
poder, valores e subalternidade. Conforme Daniela Finco (2015, p. 48-49):
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As modernas sociedades ocidentais fixaram as características ´básicas´
da masculinidade e da feminilidade com base nos aspectos biológicos. A
normalização da dicotomia homens versus mulheres acabou por fundar
a forma de pensamento segundo a qual: há um jeito de ser feminino e
um jeito de ser masculino, há comportamentos, falas, gestos, posturas
físicas, além de atividades e funções, que são entendidas como
adequadas, “naturais”, apropriadas para as mulheres ou para os homens,
meninas e meninos.
Entretanto, a pesquisadora percebeu que o que se veste, se fala ou se
expressa são produções da estrutura que visam à sua manutenção. Assim, o corpo
é marcado por atravessamentos que ditam regras de comportamento,
vestimentas e relações. De acordo com Louro (2019), “[...] para que se efetivem
essas marcas, um investimento significativo é posto em ação: família, escola,
mídia, igreja, lei participam dessa produção”. Com o corpo coberto, outros
marcadores precisam se desenvolver para reafirmação do gênero e a manutenção
da estrutura (Buss-Simão, 2013). Roupas, acessórios, cores, objetos e outros
artefatos da cultura visual passam a representar e a definir o gênero desde a
infância (Cunha, 2011).
A reafirmação do que é ser menino ou menina se dá nas minúcias do
cotidiano das crianças, desde os brincos nas orelhas das meninas ao nascerem,
até a emocionalidade distinta atribuída a depender do corpo. Em outras palavras,
“[...] as formas de construção identitária de gênero vão além da dimensão biológica,
derivam de aprendizados culturais, de acordo com os diferentes contextos
históricos sociais nos quais nos inserimos” (Fernandes e Finco, 2022, p. 237). Esse
processo rigoroso de controle de comportamento, naturaliza estereótipos de
gênero e se reflete diretamente na relação das crianças com seus pares.
As pesquisas de Daniela Finco (2010, 2015) demonstram que a naturalização
corrobora para a construção de fronteiras de gênero dentro dessas relações,
produzidas pelos mecanismos apresentados e delimitados pelas crianças em suas
interações na escola. Apesar disso, a autora chama atenção para o fato de as
crianças pequenas serem muito criativas e originais, capazes de ultrapassar
fronteiras e preconceitos em relação à carga de estereótipos que sofrem. Isto
porque, além do prazer e da necessidade que sentem de brincar, a brincadeira
contribui à formação crítica, autônoma e atuante.
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Faz-se necessário considerar as crianças como seres ativos na construção
de suas identidades, posto que elas não aceitam a cultura como estática,
entretanto participam dela com protagonismo, a reconstituem com a produção de
suas próprias culturas infantis. Nesta esteira, meninos e meninas não aceitam as
existências pré-estabelecidas, transgridem aos papeis de gênero e sexualidade
que lhes são impostos e ressignificam o seu lugar no mundo (Finco, 2010, 2015;
Buss-Simão, 2013; Louro, 2019).
Neste sentido, as crianças modificam os espaços generificados dispostos a
elas, estabelecem novas relações com eles e com as concepções de existência
pré-determinadas, transgridem
scripts
de gênero impostos e propõem novas
possibilidades de performances no roteiro. Além disso, nesta perspectiva de
protagonismo de suas escolhas e relações, faz-se necessário considerar que
meninos e meninas podem reagir a esta mudança dos papeis apresentada por
seus pares, no sentido contrário, na tentativa de restabelecer a ordem e apontar
para o que deve ser modificado, a fim de que isso seja possível (Moraes e Felipe,
2024). Com desejo de compreender o processo na Educação Infantil, Carvalho
(2020) buscou analisar os discursos das professoras de uma creche municipal da
cidade de Sorocaba-SP, onde recolheu respostas a um questionário de três
professoras da creche em que a pesquisadora atuava como residente do Programa
Residência Pedagógica (PRP) da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES),
em 2018. A proximidade da pesquisadora com o local de
pesquisa foi estabelecida como um dos critérios para escolha do campo, uma vez
que a falta de reflexão docente no que tange às questões de gênero e sexualidade
no cotidiano com as crianças foi algo que chamou atenção ao decorrer de seu
trabalho naquela escola.
Os dados revelaram grande vigilância pelas famílias em relação à reafirmação
de gênero das crianças pequenas, com esforços de adultos para a produção da
naturalização dos papeis para meninos e meninas. Uma das docentes
participantes da pesquisa afirmou que eram comuns falas de pais e mães para os
bebês meninos de que não podem chorar porque “são homens” e para as meninas
que não façam “essa ou aquela brincadeira porque não é coisa de menina fazer”
(Carvalho, 2020, p.57). A docente afirmou, ainda, ser comum atender mães que
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questionavam se o filho brincava com as brincadeiras de menina na escola,
quando afirmavam que o filho não podia brincar com as bonecas na creche, sob
a justificativa que a família está ensinando para ele o “certo”. “Era claro o
desespero da criança com o questionamento da mãe” (Carvalho, 2020, p. 55).
Louro (2019) afirma que a família é uma das instituições socializadoras dos
corpos infantis, entretanto esse comportamento aparece comumente nas escolas.
Apesar de todas as professoras participantes da pesquisa afirmarem que não
acreditam na existência de brincadeiras específicas ou exclusivas de meninos ou
as meninas, uma delas afirmou em seguida que a criança é capaz de fazer suas
escolhas, porém “[...] tem que ter a orientação e supervisão de um adulto
responsável”, para que possa ver se o que ela quer brincar é “brincável” (Carvalho,
2020, p. 55), estabelecido para a “[...] segurança da própria criança” já que, segundo
ela, “[...] nós não vivemos em um mundo ideal” (Carvalho, 2020, p. 57).
Isto posto, demonstra-se que a vigilância dos comportamentos das crianças
pequenas não está somente relacionada ao microssocial, às pessoas das famílias
de meninos e meninas, mas também a docentes com quem elas têm interação
direta na escola.
Esta fala da professora coloca a centralidade do processo nos padrões
adultos de expectativa, e não vislumbra que assim são reproduzidos
comportamentos discriminatórios. Corrobora-se com a pesquisa de Santos e Silva
(2020, p. 21), ao constatarem que, a partir de suas observações das relações na
Educação Infantil, “[...] as crianças buscavam adequar suas ações às estruturas
impostas pela organização dos espaços e pela prática pedagógica, identificadas
pela regulação adulta presente no interior da instituição de Educação Infantil”.
Isso reforça a necessidade de espaços na formação de pedagogas(os) que
permitam a reflexão sobre a inibição de liberdade inscrita em seus próprios corpos.
Refletir sobre a própria corporeidade é também gerar compreensões sobre o
funcionamento da estrutura social e, a partir disso, possibilitar rompimentos desse
ciclo de socialização.
Contudo, as respostas das professoras da creche evidenciaram que em suas
formações, apesar de terem no mínimo 17 anos de carreira, não tiveram
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oportunidade de ter nenhum tipo de preparação relacionada ao trabalho com a
formação expressiva corporal, com as questões de gênero e sexualidade na
Educação Infantil, tampouco sobre as construções culturais dos corpos
masculinos e femininos.
Flavio Santiago (2020) demonstra a importância da apresentação de novos
caminhos para meninos e meninas. Em sua pesquisa é evidente o fato de que os
meninos pequenos se inspiram na presença de figuras adultas para exercer suas
existências. Ao trazer novas possibilidades de ser homem às crianças, pôde notar
maior segurança por parte dos meninos ao se permitirem vivenciar outros papeis
nas brincadeiras, como os de cuidado, experienciando para além dos espaços
generificados.
De acordo com Fernandes e Finco (2022), para que se encontre novas
possibilidades na educação dos corpos de meninas e meninos, no sentido de
contribuir para que construam suas maneiras de existir livres de estereótipos, é
fundamental que haja diálogo entre as instituições de Educação Infantil, as famílias
e as crianças. O que a pesquisa de Carvalho (2020) demonstra não ser a realidade,
dado o distanciamento com que as professoras falam a respeito das demandas,
que algumas famílias trazem em relação às questões de gênero.
Para além, destaca-se a importância de existirem práticas somáticas e
artísticas, tais como as vivenciadas pela pesquisadora, nos processos formativos
de Pedagogas(os). Olhar para si com atenção e consciência é capacitar-se a
observar também o outro e, em um movimento indissociável, transformar os
significados inscritos nos corpos tão violentamente educados, em um processo de
acolher a menina sereia e receber a mulher em desconstrução.
Considerações finais
Ao longo da formação artístico-corporal no curso de Pedagogia emergiram
questões relacionadas ao próprio corpo da estudante-pesquisadora, que ao viver
processos investigativos e criativos com as artes da cena, descobre aspectos das
coisas vividas não antes percebidos. Como afirma Katia Canton (2009, p. 12):
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A arte ensina justamente a desaprender os princípios das obviedades que
são atribuídas aos objetos, às coisas. Ela parece esmiuçar o
funcionamento dos processos da vida, desafiando-os, criando para novas
possibilidades. A arte pede um olhar curioso, livre de “pré-conceitos”, mas
repleto de atenção.
A formação corporal que integra teoria, prática e reflexão desperta a
percepção de compreensões sobre a importância de uma formação corporal
docente baseada em métodos que propiciem a sensibilização e o acordar dos
corpos de Pedagogas(os), bem como a necessidade do olhar crítico para os
comportamentos voltados ao controle dos corpos das crianças nas escolas de
infância. Além disso, chamou atenção para a curadoria dos artefatos da cultura
infantil que são escolhidos para compor o processo educativo, a fim de que não
sejam reforçados comportamentos discriminatórios de meninos e meninas.
As creches e pré-escolas podem ser lugares tanto potencializadores de
amarras sociais que perpetuam o preconceito e acentuam as relações de poder,
essenciais à manutenção da sociedade patriarcal e sexista, ou serem lugares de
educação respeitosa, afetuosa e contrária à construção de preconceitos. A
pesquisa aqui apresentada revela a necessidade de a formação corporal docente,
como tempo e lugar de fazer arte e reconstruir sentidos, contemplar ao mesmo
tempo a discussão sobre os papeis de gênero nas infâncias. Isto amplia o olhar de
profissionais da Educação Infantil para suas próprias identidades profissionais,
para o trabalho pedagógico com a criança pequena nas creches e pré-escolas,
com posse de saberes sobre a gama de possibilidades que existem no “ser
feminino” e “ser masculino”.
A pesquisa de Carvalho (2020) iniciou a busca pela escrita que emerge das
memórias corpóreas e reconhece o corpo como lugar de saberes. Considera que
seja importante, na formação de pedagogas(os), o estabelecimento da reflexão
acerca das opressões dirigidas ao corpo. O desenvolvimento de tomada de
consciência no que tange à própria corporeidade pode ser um caminho à quebra
do ciclo de violência e adestramento dos corpos das crianças na Educação Infantil,
criando condições de libertação das amarras sociais e garantia de espaços que
acolham a todas as maneiras de existir.
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Universidade do Estado de Santa Catarina
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UDESC
Programa de Pós-Graduação em Teatro
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PPGT
Centro de Arte – CEART
Urdimento
– Revista de Estudos em Artes Cênicas
Urdimento.ceart@udesc.br
