Corpo, escrita e performance:

a Educação performativa na formação inicial de

professores de Arte

Jair Mario Gabardo Junior

Sheurily Santos da Costa

Para citar este artigo:

GABARDO JUNIOR, Jair Mario; COSTA, Sheurily Santos da.

Corpo, escrita e performance: a Educação performativa na

formação inicial de professores de Arte.

Urdimento

– Revista

de Estudos em Artes Cênicas, Florianópolis, v. 4, n. 53, dez.

2024.

DOI: 10.5965/1414573104532024e0105

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Corpo, escrita e performance: a Educação performativa na formação inicial de

professores de Arte1

Jair Mario Gabardo Junior2

Sheurily Santos da Costa3

Resumo

A partir da nossa experiência prática, neste artigo apresentamos dois procedimentos para o ensino de

Arte por meio das relações entre corpo, escrita e performance. Por intermédio de diferentes escolhas

metodológicas, tentamos compreender como tais práticas pedagógicas configuram modos para a

reflexão sobre Educação performativa, em especial aquelas capazes de ampliar o entendimento acerca

da escrita performática na formação de professores nos cursos de Licenciatura em Artes Visuais e

Licenciatura em Dança de uma universidade pública.

Palavras-chave

: Corpo. Performance. Escrita. Escrita performática. Formação de professores.

Body, writing and performance: Performative education in initial teacher training in Arts

Abstract

Based on our practical experience, in this article we present two procedures for teaching Art exploring

the relationships between body, writing and performance. By means of different methodological

choices, we attempted to understand how two distinct pedagogical practices have configured ways of

thinking on performance in Education, especially those capable of expanding our understanding of

performative writing in teacher training in a Bachelor's Degree in Visual Arts and a Bachelor's Degree in

Dance at a public university.

Keywords:

Body. Performance. Writing. Performance writing. Teacher Training.

Cuerpo, escritura y performance: educación performativa en la formación inicial de profesores de

Arte

Resumen

En este artículo buscamos presentar, a partir de la experiencia de sus autores, dos procedimientos de

enseñanza del Arte a través de las relaciones entre cuerpo, escritura y performance. Se trataba, por

tanto, de comprender cómo tales prácticas pedagógicas, a través de sus diferentes opciones

metodológicas, configuran caminos de reflexión sobre la performance en educación, especialmente

aquellos capaces de ampliar la comprensión sobre la escritura performativa en la formación docente

realizada en la Licenciatura en Artes Visuales y en la Licenciatura en Danza en una universidad pública.

Palabras clave

: Cuerpo. Performance. Escritura. Escritura performativa. Formación Docente.

1 Revisão ortográfica e gramatical do artigo realizada por Luzia Araújo, formação acadêmica: Mestre e Doutora

em Linguística Aplicada-Tradução pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).

2 Pós-doutorando pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Doutor e Mestre em Educação pela

Universidade Federal do Paraná (PPGE/UFPR). Bacharel e licenciado em Dança pela Universidade Estadual

do Paraná (UNESPAR). Docente do Curso Licenciatura em Dança da UNESPAR.

jair.gabardo@unespar.edu.br

http://lattes.cnpq.br/2486959099861750 http://orcid.org/0000-0003-1903-4748

3 Doutoranda e Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Graduada em Tecnologia

em Produção Cênica pela Universidade Federal do Paraná (2017) e graduanda em Licenciatura em Artes

Visuais na Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR/FAP). sheurily@gmail.com

http://lattes.cnpq.br/7863732241233120 https://orcid.org/0000-0002-1118-1869

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Introdução

Fazer da escrita uma postura

Diminuir a distância do meu corpo com a grafia

in-corporar a palavra

Aproximar da sensação antes de tomar a palavra para si

(e então escrevê-la com verdade)

O que um corpo-memória comprometido com a escrita é capaz de criar?

(Maynara Gonçalves)4

O presente artigo apresenta duas proposições de cunho artístico-pedagógico,

como resultado discursivo de práticas metodológicas vivenciadas no contexto do

Ensino Superior em Arte nos cursos de Licenciatura em Artes Visuais e Dança de

uma universidade pública ao longo do primeiro semestre de 2024. As práticas aqui

em questão foram inspiradas pelos estudos educacionais sobre a performance,

em especial a partir da tendência investigativa da Educação performativa

(Gonçalves; Oliveira, 2020; Gonçalves; Gabardo Junior, 2020).

Para isto, serão apresentadas, sequencialmente, as ideias sobre corpo, escrita

e performance, bem como a delimitação do que compreendemos por

escrita

performática

. Nossa investigação ancora-se nas ideias dos estudos de Diana Taylor

(2013) e Jacques Derrida (2001) para a compreensão do lugar da performance face

às relações entre a experiência do corpo – entendida por

repertório

– e as noções

arquivo

– como textos, escritas. São também emprestadas as ideias Paul

Zumthor (1993, 2007), Richard Schechner (2013) e Judith Butler (2003), a fim de

ampliar o debate sobre as relações entre o corpo e a escrita na cena

contemporânea, considerando o contexto do ensino de Arte na formação inicial

docente como principal prisma investigativo.

Introduzimos aqui o conceito de arquivo desdobrando-o, no decurso do texto,

como um modo de pensar a ação discursiva da escrita e sua abertura às

insurgências causadas pela performance na Educação. Por fim, buscamos suscitar

o saber acerca do arquivo por intermédio da sua materialidade física textual, quer

seja por meio da sua produção documental, quer por sua reformulação a partir de

um caráter performaticamente experimental.

A análise e os apontamentos propostos ao final do texto partem de um

4 Gonçalves. Fazer da escrita uma postura [Instagram]. 25. fev. 2024.

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corpus

constituído por exercícios de ensino teórico-práticos para professores de

Arte em formação. Ou seja, não como análise discursiva das escrituras produzidas

pelos estudantes

in situ

, mas pela atenção aos processos de construção e

experimentação dos corpos que, pela escrita performática, discursam e ampliam

suas percepções sobre os diversos temas emergentes na sala de aula.

Corpo, escrita e performance

Descritores como “performance” e “escrita”, ou alguns dos seus outros

termos compostos, como por exemplo, “escrita performativa” e/ou “escrita

performática”, parecem produzir ideias em torno da indissociabilidade entre o

corpo de quem escreve e a escrita produzida. Como modos de marca e

continuidade, a performance e a escrita têm funcionado como uma espécie de elo

produtor de sentidos cuja presença é demarcada tanto no corpo quanto nas

formas materiais de registros.

Boa parte desta afirmação pode ser melhor delineada a partir das ideias

propostas por autores, tais como Derrida (2001) e Taylor (2013), de quem

tomaremos emprestado algumas contribuições para a temática do corpo, da

escrita e da performance, em particularmente na elaboração de dispositivos

metodológicos para o ensino de Arte na Educação performativa de professores de

Arte em formação.

Nossa investigação parte da problemática abordada por Taylor (2013), ao

considerar as relações nem sempre fáceis entre a performance e a escrita. Para a

ela, a performance funciona como repertório, isto é, como ato vital de

transferência por meio de ações incorporadas, oferecendo, pois, sentidos de

pertencimento, difusão e memória. Muitas vezes, subjugada ao poder da escrita

na sociedade ocidental, a performance tem sido, para a autora, um espaço de

tensão na disputa pela luta discursiva, assumindo-a como objeto para a afirmação

da identidade cultural e, portanto, da própria história. À performance caberia a

consciência do/sobre o corpo e das suas formas de reprodução, vínculo e hábito

aprendido e/ou ritualizado, os quais incluem roteiros irreproduzíveis e não

totalmente destituídos de registro, mas, de maneira oposta, demarcados no

próprio corpo.

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É importante sinalizar que, na perspectiva de Taylor, não há uma dicotomia

radical entre as noções de arquivo e repertório, ou seja, entre as formas escritas e

o corpo. Ao contrário, estaríamos tratando da necessidade de análise das

narrativas culturais capaz de superar a primazia em torno dos registros do tipo

escrito em detrimento das produções do conhecimento que escapam às noções

ocidentalizadas. Esta última, pautada pela experiência da performance como meio

de elaboração e complexidade epistêmica, especialmente “quando a escrita

funciona como evidência arquival, como prova da presença” (Taylor, 2013, p. 69).

Outra perspectiva que busca desestabilizar e relativizar o lugar cristalizado e

hierárquico do arquivo, e, necessariamente interessante para a nossa

compreensão das relações entre o corpo, a escrita e a performance, é atravessada

pelas lentes derridianas. Derrida (2001) problematiza o caráter de poder irredutível

e ontologicamente absoluto depositados sobre o arquivo por meio da

desconstrução

como método e teoria. O autor questiona o poder e a verdade

presentes no arquivo, sobretudo aqueles encontrados nos discursos positivistas

da história e da historiografia ocidental, revisitados por ele a partir da psicanálise

–

impressão freudiana

–, a saber: o inconsciente, a memória e a pulsão de morte.

Para Birman (2008), a ousadia teórica de Derrida localiza-se “justamente na

colocação em questão que realizou do

suporte

, que não apenas registra os nossos

enunciados, mas também os ordena hierarquicamente nas suas várias séries

discursivas, isto é, o arquivo” (2008, p. 108, ênfase do autor).

Nessa direção, a empreitada de lidar com a noção de arquivo a partir de uma

mirada desconstrutivista supõe sobre ele – o arquivo – novas e futuras aberturas

para interpretações. O arquivo passa a ser assumido não como algo fixo e

temporal, mas como registro, no qual o passado estaria constantemente operando

por temporalidades presentes em favor de interpretações futuras.

mal de arquivo

presente no pensamento derridiano ofereceu aos registros

a virtualidade, fazendo-os lacunar e sintomáticos. Para Derrida, o arquivo envolve

temporalidades outras, ou seja, pensado em seu presente passado, presente atual

e presente futuro. Ou, nas palavras do autor, um

vir-a-ser

. Quer dizer, um contínuo

processo de repetição que desafia conceder aos registros sua finitude, mas, ao

contrário, tornando-os passíveis de revisitação e, continuamente, de produção da

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diferença.

Por via da desconstrução do arquivo – portanto, da própria escrita – cede-se

lugar às vindouras interpretações. A impressão freudiana de Derrida, ancora-se na

pulsão de morte de Freud o seu próprio mal de arquivo: uma renovação

arquiviolítica para todas as formas de registros. Nesse sentido, “os limites, as

fronteiras, as distinções terão sido sacudidos por um sismo que não poupa

nenhum conceito classificatório e nenhuma organização do arquivo. A ordem não

está mais garantida” (Derrida, 2001, p. 15).

Atravessado pela perspectiva derridiana, o arquivo é compreendido, pois, por

sua verdade histórica e não apenas material, encontrando através destes outros

espaços de consignação, “lugares de relativa exterioridade, quer se trate de

escritos, de documentos, ou de marcas ritualizadas sobre o próprio corpo”

(Derrida, 2001, p. 62). Birman traduz o mal de arquivo na possibilidade do corpo

jogar/lidar/atualizar o arquivo. Com isso, o arquivo perderia a sua fixação e “suposta

estabilidade documental, isto é, a sua pretensa dimensão de fato e de verdade

material, para se transformar pela consignação, realizada pelo intérprete, em

verdade histórica” (Birman, 2008, p. 116).

A partir dessas contribuições, passamos a considerar aqui o corpo como

intérprete e também arquivista, como um corpo capaz de inscrever e escrever

suas sensações por meio da sua dimensão performativa. Ou seja, dimensão que

inclui não apenas as performances de práticas incorporadas, mas também a

possibilidade para escrevê-las e dissertá-las como ação virtual das suas

experiências. Para tanto, no presente estudo, é preciso assumir o arquivo e o

repertório como conceitos expandidos: é o corpo da cena, é a fotografia, é o vídeo,

é a escrita, é o texto etc. Um conjunto de

arquivos-corpos

que tecem, cruzam e

interferem face à performatividade sentida na realidade vivida e analisada por

professores de Arte em formação.

A escrita performática para se pensar o texto e o corpo

Apresentamos aqui a escrita performática, entendendo-a como ação

conjunta e indissociável entre o arquivo e o repertório, isto é, escrita e corpo.

Retomamos que a temática em torno do corpo, da escrita e da performance

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apresenta um espaço emergente de investigação a partir de diferentes

ramificações e nomenclaturas. Muitas delas em constante atualização conceitual

e servidas com diferentes intencionalidades, em especial no território da Arte, mas

não findado unicamente a este.

Tomando por certo a formação inicial de professores como um espaço para

novas práticas performativas, Gonçalves (2016) compreende que a escrita

performática proporciona um fazer e refazer de si como narrativa discursiva,

retirando do texto qualquer característica de fixação ou linearidade. Para a autora,

esta prática convida o corpo ao movimento a fim de pensá-lo performaticamente,

assumindo-se a escrita e a performance como materialidades do próprio discurso.

A partir dos gestos do corpo e da escrita, temos, então, sujeitos que ocupam não

apenas a posição de autoria, mas também a posição de

performers

conscientes

da sua presença e das suas possibilidades de criação, de invenção e de

improvisação mediante à feitura do texto.

A estruturação do que propomos como escrita performática fundamenta-se

também no conceito de

performance oral

de Zumthor (1993), ao explorar a relação

entre corpo, som e escrita, encarando o texto como algo vivo e atribuído de sentido

a partir da performance. O autor constrói um deslocamento crucial que reitera a

perspectiva da presentificação no ato de escrever, um processo que exigirá

vivência e fisicalidade. Em outras palavras, a performance e a escrita não podem

ser vistas separadamente. Zumthor (2007) amplia a discussão entre corporeidade

e escrita ao defender que a performance contém a oralidade do gesto e, assim,

proporciona uma abordagem inovadora da produção textual. Para o autor, o corpo

é a ferramenta principal de transmissão e recepção do arquivo, ou seja, ele o

legitima como um agente ativo de enunciação.

Ao incorporarmos nesta delimitação o conceito da performatividade,

proposto por Butler (2003), torna-se possível refletir sobre a funcionalidade do

discurso como resultado de um ato performativo, ou seja, uma produção de

efeitos de linguagem que podem ser reiterados, repetidos e recriados. Desta forma,

o exercício da escrita performática, no âmbito da construção de identidades por

meio da linguagem, pode abrir um espaço de ação capaz de promover mudanças

políticas e sociais, inclusive em relação ao corpo, mesmo no contexto da docência.

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Afinal, o espaço educacional sempre refletirá questões pertinentes à sociedade

como um todo.

Embora o seu recorte para estudar a performance não esteja diretamente

ligado à escrita, a “arte do fazer” defendida por Schechner (2013) reforça a

estruturação a respeito das ações intrínsecas ao ato de escrever, pois ele pode ser

compreendido também como o ato performático proposto pelo autor e, por isso,

gerador de significados, passível à repetição e a variação. Voltamos os olhares,

então, para o que ele delimita como temporalidade da criação por meio do corpo

em seu estado de presença, isto é, um corpo que, no ato de escrever, performa

em tempo real.

A definição da escrita performática neste estudo compreende, portanto: i) a

escrita como um gesto performativo que emerge da ocupação dinâmica e

intersubjetiva da posição aluno-professor, incluindo seus entrelaçamentos e

tensões; ii) a ampliação da materialidade discursiva que ultrapassa o texto e se

expande aos não-ditos e as lacunas discursivas impressas no e sobre o corpo; e

iii) a estimulação do ato criativo pelo corpo, revelando a indissociabilidade entre

arquivo – o registro textual, o que é fixado – e repertório – a memória viva e

corporal, aquilo que é performado. Assim, ela se configura como exercício

propulsor de uma articulação contínua entre discurso e presença, colocando em

xeque os moldes tradicionais da produção textual.

Há, portanto, neste texto, o desejo de ampliar as maneiras de compreensão

do discurso, sobretudo não pela hierarquização e dicotomia entre o corpo e a

escrita, mas por enxergá-los como lugares horizontalizados que incluam

processos para a subjetivação e novos reconhecimentos de si e do entorno. Nesse

sentido, interromper a defesa de uma separação entre a mente e o corpo significa

abandonar práticas educacionais que não consideram a presença corporal de

professores e estudantes, a fim de não mais ignorar as suas próprias narrativas,

histórias e maneiras de escrevê-las performaticamente no âmbito do ensino e da

sua plenitude.

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Corpo, escrita e performance na formação inicial de

professores de Arte

Tendo por pano de fundo as considerações teóricas acima delineadas,

buscaremos discorrer sobre duas práticas pedagógicas no contexto da formação

inicial de professores, mais especificamente a partir de duas de nossas

experiências, vivenciadas individualmente. Num primeiro momento, nossa

intenção é refletir de maneira coletiva sobre essas práticas distintas, a fim de

ampliar as nossas percepções acerca da temática em torno das questões sobre

corpo, escrita e performance.

São faces desta mesma intencionalidade convergir experiências interessadas

em situações de ensino atravessadas pela dimensão performativa do corpo, em

especial sobre a égide dos estudos sobre performance na educação, tal qual

sugerem Gonçalves e Oliveira (2020) em sua noção de Educação performativa.

Essas aproximações e convergências objetivam analisar como as práticas, por

meio das suas diferentes escolhas metodológicas, podem configurar meios

pedagógicos para a sistematização do pensamento sobre corpo no ensino de Arte,

em especial nas confluências educativas servidas da escrita em possíveis

processos criadores.

Da primeira, descreve-se os processos metodológicos utilizados na

elaboração do plano de aula no curso de Licenciatura em Artes Visuais. Trata-se

de uma abordagem qualitativa, entendida como a mais adequada diante da

temática trabalhada. Apresentamos a seguir a estruturação realizada para a

aplicação metodológica, bem como a forma utilizada para a geração de dados de

maneira detalhada. A proposição da pesquisa teórico-prática foi desenvolvida

dentro da disciplina obrigatória de “Didática”, cujo objetivo consiste em possibilitar

que os discentes possam elaborar e aplicar uma aula, explorando diferentes

metodologias de ensino. Assim, os procedimentos descritos configuram-se como

uma experimentação com alunos da graduação, interessados em atuar como

professores de Artes Visuais.

Na etapa inicial, foi estabelecida como abordagem metodológica uma aula

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laboratorial de corpo, visando o caráter experiencial, de modo que o foco central

fosse proporcionar escritas por meio de atividades que convidassem os alunos à

consciência das suas posições como sujeitos de uma formação em licenciatura.

Assim sendo, o ponto de partida para a proposta foi elaborar reflexões que

estimulassem futuros professores de Arte a pensar suas práticas de aula como

ferramenta vigorosa para compreender o corpo na educação. Sequencialmente,

delimitou-se como teoria de sustentação metodológica a Educação performativa,

que concebe o corpo como agente transformador do espaço escolar (Gonçalves;

Castilho; Gabardo Junior, 2019), propositor de seus enunciados e produtor de

conhecimentos (Gabardo Junior, 2020).

O tema escolhido para a prática de aula foi “Corpo e escrita performática:

disparadores visuais e teatrais na educação em Arte”, cuja proposta buscou

apresentar de forma breve os principais conceitos de uma Educação performativa

e compreender o corpo como dispositivo para fruição da escrita por diferentes

linguagens artísticas. Delimitado por cinco fases, o tempo total de execução foi de

duas horas com um grupo de 15 alunos, sendo a maioria pertencentes ao terceiro

período do curso, com idades variando entre 18 e 35 anos.

Cada fase foi construída e nomeada respectivamente como: Parte 1:

Disparador poético visual; Parte 2: Introdução teórica à Educação performativa;

Parte 3: Prática de experimentação 1 - Teatro Imagem de Augusto Boal; Parte 4:

Prática de experimentação 2 - Corpo e espaço; Parte 5: Retorno ao disparador

poético visual. É importante destacar que, para a aula, foi solicitado à professora

regente a possibilidade de ocupar outros espaços da universidade além da sala

onde a aula ocorre cotidianamente. Para isso, utilizou-se de uma galeria destinada

à exposição de obras visuais, que, no momento da prática, encontrava-se

totalmente vazia.

Na parte 1, Disparador poético visual, foram espalhados pelo chão da sala

alguns papeis em branco, tamanho A1, de modo a formar uma espécie de tapete.

Por cima, foram dispostas várias imagens, como fotografias, ilustrações e pinturas,

as quais abordaram temáticas relacionadas ao corpo na escola ou em

aprendizagem, fosse em movimento, fosse encarcerado, fosse em estruturas de

diferentes contextos escolares ou mesmo em variações culturais dadas ao ensino.

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A proposta de curadoria imagética levou em consideração obras de forte

circulação, publicadas em livros, revistas e até mesmo apresentadas em

exposições.

Entre as imagens, três palavras foram escolhidas para compor o “tapete”,

funcionando como palavras-chave em relação às imagens: CORPO, ARTE,

EDUCAÇÃO. Foi solicitado aos alunos que, ao adentrarem o espaço, conforme

chegassem à universidade, circulassem ao redor desse grande tapete e

escrevessem frases, palavras e sensações que lhes viessem à mente ao

contemplar as imagens e as três palavras maiores. Para isso, foram

disponibilizados diversos tipos de riscantes, como canetas, giz, lápis, entre outros.

Os primeiros registros ocorreram de forma tímida e com poucas palavras, o intuito

era captar os primeiros sentidos que esses alunos pudessem atribuir ao que estava

disposto, sem reflexões prévias sobre a performance e a educação, que seriam

trabalhados na sequência.

Na parte 2, intitulada Introdução teórica à Educação performativa, foi

apresentada aos alunos, de forma resumida, uma introdução a diferentes

caminhos para se pensar a performance sob diversas perspectivas e sua relação

com a educação. Discutiu-se, assim, o caráter da performance como manifestação

vinculada a contextos e interesses específicos dos corpos, que produzem

memórias e cultura (Taylor, 2013); a performance como o reconhecimento de

qualquer atividade humana no exercício da existência social (Schechner, 2010); e a

performance no âmbito escolar, entendida como uma conduta que pode ser

estruturada, repetida e transformada em sua operação cotidiana (Gabardo Junior,

2020). Além disso, também foi introduzida aos alunos a percepção da performance

como pertencente ao campo da linguagem, o que permitiu compreender a

produção do texto como um processo intrinsecamente atado ao corpo

performativo (Zumthor, 2007).

Nesta parte, os alunos também assistiram e discutiram disparadores

audiovisuais para refletir sobre diferentes narrativas construídas do corpo na

escola frente à relação professor-aluno. Foram utilizados quatro videoclipes5

5 Os videoclipes utilizados como disparadores poéticos para a relação corpo-escola-linguagem foram: O corre

- Jup do Bairro (2021) disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=QbeKvHI2sVg Pedagoginga - Tiago

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musicais de artistas contemporâneos, retratando situações nas quais os

marcadores como raça, gênero, sexualidade e classe, dentre outras questões que

promovem uma marginalização do corpo, são recebidos ou negados de forma

impactante na vida de cada sujeito. A ideia foi proporcionar a visualização de

narrativas que estabelecessem uma relação com as imagens propostas na parte

1, junto às escritas realizadas pelos alunos.

Após a explanação teórica, foi iniciada a Parte 3, Prática de experimentação -

Teatro-Imagem de Augusto Boal, durante a qual os alunos foram convidados a

uma prática teatral oriunda do Teatro do Oprimido de Boal (1991), cujo intuito

original foi trazer visualidade cênica para questões políticas em que as pessoas

tivessem a oportunidade de tecer opiniões no entrelace teatro e linguagem. No

Teatro-Imagem a cena era esculpida de modo que cada corpo representasse uma

ação congelada da temática geral em discussão; logo depois, quem ocupava o

lugar de espectador opinava se aqueles corpos congelados em uma imagem

presente retratavam os sentidos do tema.

Na adaptação da proposta, solicitou-se aos alunos que formassem grupos, e

foram distribuídas frases de diferentes autoras que discutem a Escola, a Arte e o

Corpo. Assim, cada grupo teve um tempo para discutir como iriam esculpir suas

cenas. Diferente da proposta original de Boal, os demais alunos-espectadores não

tiveram acesso à frase-tema recebida por cada grupo; eles puderam visualizar

todas as frases projetadas na parede da sala e, após a montagem das cenas,

votaram na que acreditavam ser a correspondente.

Algumas frases propunham um contraponto de perspectivas sobre o corpo

do aluno na escola, como por exemplo:

Dar aulas me coloca continuamente em risco, pois não tenho e nunca

terei resposta para tantas questões que nascem, permanecem ou

desaparecem com o correr dos meses. E gosto disso. As certezas sempre

me incomodam e a normatização excessiva sempre me enlouqueceu

(Azevedo, 2020, p. 27).

Quando a educação é a prática da liberdade, os alunos não são os únicos

chamados a partilhar (...) Nas minhas aulas não quero que os alunos

Elniño (2017) disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=lEM-zYi7hcs Parabéns Piranha (tu agora tá

formada) - Tati Quebra Barraco e DJ Batata (2023) disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=QjK9lpBHRro e ABC do QQ - Quebrada Queer (2021) disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=XHdwk3wNbkM. Acessos em: set. 2024.

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corram nenhum risco que eu mesma não vá correr, não quero que

partilhem nada que eu mesma não partilharia (hooks, 2017, p. 35).

Pedagogia e criação artística se completam quando as aulas partem de

princípios claros de pesquisa e seguem rumo ao desconhecido da

improvisação e da criação artística, quando as regras inexistem o

importante é caminhar (Azevedo, 2020 p. 28).

A maioria dos meus professores não estavam nem um pouco

interessados em nos esclarecer. Mais do que qualquer outra coisa,

pareciam fascinados pelo exercício do poder e da autoridade dentro do

seu reininho - a sala de aula (hooks, 2017, p. 30).

Por diferentes ângulos da relação professor-aluno, tanto Azevedo quanto

hooks estabelecem uma crítica aos processos escolarizantes que não reconhecem

os alunos como sujeitos integrais, com uma diversidade de questões, dúvidas e

trajetórias. Em suas pesquisas, elas encontram formas distintas para questionar a

prática pedagógica e retratar situações vivenciadas pelos sujeitos, nas quais é

possível identificar a inquietação dos professores e dos alunos diante das

dinâmicas coletivas, ou a ineficiência de uma prática didática que cria muros

imaginários, distanciando os corpos que ocupam a sala de aula. Estas foram

apenas quatro das sete frases distribuídas para a atividade Teatro-Imagem e,

mesmo não se tratando de alunos das Artes Cênicas, todos envolveram-se

assiduamente com a atividade e levantaram várias discussões durante a dinâmica

de apresentação.

Iniciada a parte 4,

Prática de experimentação - Corpo e espaço

, foi proposta

a ampliação da discussão para refletir sobre os espaços físicos das escolas –

também retratados nas imagens dispostas na atividade da parte 1 – de modo a

discutir formas de ampliar a prática docente, oferecendo espaços diversos para

que os alunos pudessem refletir sobre suas próprias performances corporais, de

acordo com a delimitação de sua posição dentro da escola e os espaços que lhes

são permitidos.

A proposta foi estabelecida então com o seguinte desafio: nos mesmos

grupos da atividade anterior, os alunos deveriam pensar em um conteúdo de

interesse para abordar na posição de professores de Arte, sem delimitação de

anos/séries ou idade dos alunos a serem trabalhados. A partir dessa escolha, os

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grupos deveriam circular pela universidade e encontrar espaços alternativos – isto

é, fora da sala de aula comum – onde pudessem ministrar suas aulas e

proporcionar maiores experiências corporais aos alunos. Ao escolher o espaço, os

grupos deveriam fotografar o local e se reunir novamente para partilhar as imagens

e justificar qual conteúdo gostariam de ministrar e por que escolheram aquele

espaço, com base nas experiências corporais que ele proporciona.

Por fim, a proposta de aula chegou à parte 5,

Retorno ao disparador poético

visual

, em que os alunos foram convidados a olhar para o que haviam escrito no

início da aula e refletir sobre as novas palavras que circulavam por seus corpos

após todas as discussões realizadas. Posteriormente, retornaram ao tapete de

papeis e imagens e realizaram uma nova escrita livre, relacionada ou não às

palavras que haviam escrito anteriormente. Como resultado, os discursos finais

elaborados nesse tapete de palavras trouxeram novas reflexões, em contraponto

às primeiras, as quais serão apresentadas nos registros a seguir e aprofundadas

na sessão de análise (Figuras 1, 2 e 3).

Figura 1 - Primeiras observações. Foto: Sheurily da Costa (Curitiba, 2024).

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Figura 2 - Imagens e textos I. Foto: Sheurily da Costa (Curitiba, 2024).

Figura 3 - Imagens e textos II. Foto: Sheurily da Costa (Curitiba, 2024).

Em uma relação comparativa do primeiro exercício de escrita para o último,

o que reverbera e chama a atenção para uma análise discursiva é a mudança da

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relação corpo-imagem-texto. No primeiro exercício de escrita, ainda sem a

experimentação corporal da aula, a relação imagem e texto estabeleceu-se

principalmente de forma descritiva, de acordo com o que liam das imagens. Já, no

segundo exercício, percebeu-se que as palavras carregavam outros sentidos além

da simples descrição, pois estas haviam sido experienciadas pelo corpo no

decorrer da aula e, portanto, traziam maiores possibilidades discursivas uma vez

impressas por um corpo presente e mais consciente de si.

Outra observação inicial foi que os alunos estavam livres para escrever frases,

pequenos textos ou palavras. No entanto, unanimemente, todos escreveram

utilizando apenas palavras isoladas nos dois momentos. Uma possível dedução a

partir dessa escolha é que a criação textual também nasce de um processo

rigoroso de

mastigar

digerir

palavra por palavra. Escolher uma palavra em vez de

outra é um exercício intrínseco ao corpo, pois revela o que ele também abandona.

A jornalista e pesquisadora da área da comunicação, Bruna Rocha, viralizou

recentemente nas redes sociais com uma publicação que esmiuçou a relação

entre a escolha e a dificuldade da escrita:

Escrever é decidir, por isso, tão difícil. Seja um tuíte ou um livro. Um artigo

de jornal ou científico. Uma carta de amor ou uma tese de doutorado.

Escolher uma palavra e não outra. Se expor à perda. Não se pode dizer

tudo, é, portanto, assumir o risco de escolher o que dizer (Rocha, 20246).

Portanto, é neste gesto de escolhas e abandonos que se presentifica o corpo

que escreve; além disso, este delicado exercício de escolhas e renúncias escancara

a materialidade do papel como uma espécie de superfície capaz de refletir a

imagem de seu autor/criador, isto é, existir por meio das palavras que escorrem

rumo ao preenchimento do arquivo que lhe é endereçado, ou ainda: “Me debruçar

sobre a própria escrita, amá-la; Me demorar sobre a folha em branco, não ter

pressa, entendê-la; A que escreve sempre tem tanto por viver a própria palavra;

Alcançá-la com meu corpo, enternecendo-o” (Gonçalves, 2024).

Das materialidades texto-visuais resultantes da aula, os primeiros registros

trouxeram palavras como:

tensão

vazio

tédio

representação

movimento

6 A citação direta não possui número de página por se tratar de uma publicação via plataforma digital do

Instagram.

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desconfortável

espaço

sala

corporativo

grade

estética

vigiar

detalhes

, projeto,

encaixe

ganância

estrutural

, dentre outras. Cabe destacar que, nesta etapa,

algumas palavras se repetiram, como

desconforto/desconfortável

movimento

esta última citada em dois espaços com imagens diferentes. Além disso, é possível

observar perspectivas opostas em relação às imagens e as palavras centrais. No

entanto, no primeiro momento, o que se sobressaiu foram as perspectivas de uma

escola não acolhedora para o corpo.

Já, no segundo momento, alguns optaram por trabalhar uma reescrita da

primeira palavra, ou então uma interferência, formando outras palavras, surgindo,

assim:

In-tensão

vazio

cheio

descontrolável

des-encaixe

experiência

possibilidades

criação

relax

potencialidades

ação

liberdade

ser

leveza

poder

Novamente, os alunos optaram pela continuidade da expressão textual apenas

com palavras únicas. Entretanto, neste momento, elas não estavam mais isoladas

ou soltas, pois as segundas relacionavam-se com as primeiras ou então

propunham de forma clara um outro olhar sobre os primeiros apontamentos,

demonstrando que, após a proposta de uma prática de Educação performativa, os

sujeitos não olhavam apenas para o que estava exposto no tapete, mas na relação

de seus corpos junto a estas materialidades em uma composição conjunta.

A segunda prática metodológica realizada no curso de Licenciatura em Dança

consistiu em um conjunto de ações metodológicas organizadas ao longo do

primeiro semestre de 2024, em uma disciplina obrigatória denominada “Criação-

Ensino-Aprendizagem IV”, cuja ementa prevê discussões que abarquem o ensino

da dança na perspectiva de uma Educação Inclusiva. Desse modo, objetivou-se

compreender quais sentidos sobre docência esses sujeitos – professores de Arte

em formação – possuíam em torno das discussões acerca dos corpos com

deficiência no âmbito da dança, sobretudo no interesse como esses mesmos

sentidos significava o entendimento dos processos didáticos mais inclusivos nos

contextos formais e não formais de educação.

Dentre as intenções estava ampliar as perspectivas diante das múltiplas

maneiras para se dançar com base nos pressupostos da Educação Inclusiva,

maneiras estas pautadas, essencialmente, na singularidade do corpo com

deficiência, a fim de romper com metodologias excludentes, segregadoras e/ou

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integradoras em detrimento da acessibilidade em processos de ensino e criação.

A escrita foi, então, assumida como parte da materialização das impressões

individuais e coletivas sobre essas questões. Ou seja, como meio de convergir o

pensamento e a atitude pedagógica dos sujeitos, professores de Arte em

formação, para com a elaboração de possíveis sistematizações no ensino da dança

e na busca por performances críticas sobre os processos pedagógicos em Arte.

Foi proposta a questão disparadora “Qual a docência em dança me

interessa?”, no intuito não apenas de mapear os interesses mais pessoais sobre a

elaboração de aulas de dança, mas também de sinalizar como os nossos

interesses pedagógicos consideram, ou não, perspectivas educacionais mais

inclusivas. Quer dizer, abordar este assunto em forma de elaboração de possíveis

respostas “pode ganhar contornos novos pela percepção do lugar teórico de onde

partem atualmente, gerando novos inícios, que poderão causar diferenças imensas

ao longo do tempo nos estados transitoriamente finais de discussão deste tema”

(Bertoldi; Souza, 2009, p. 51).

A fim de estabelecer critérios para a formulação do exercício e instigar os

diálogos a partir das possíveis respostas, sugeriu-se a elaboração de uma síntese

textual acompanhada de uma proposta performativa. Em outras palavras, a escrita

e o corpo deveriam convergir em estratégias metodológicas por meio de

proposições que levassem o sujeito a mover a sua própria escritura. Portanto,

arquivo e repertório configuram relações mais dialéticas e menos hierárquicas para

a formação da consciência crítica, indispensável para a formulação de novas ideias

e hipóteses para com a autonomia do fazer-pensar docente.

A respeito das escritas, estas contemplaram diferentes suportes e técnicas.

Dentre elas, proposições a partir do recorte e da colagem para a confecção das

escritas, realizadas com a intenção de mobilizar dizeres sobre a dança na

perspectiva inclusiva. A exemplo de um dos sujeitos, uma professora em

formação, que, ao dispor de materiais alternativos, buscava problematizar as suas

inquietações pedagógicas quando deparada com corpos com deficiência frente

aos desafios em torno da escassez de recursos didáticos nos sistemas públicos

de ensino formal. Os textos construídos por meio de palavras e frases eram

tecidos em tempo real, configurando a performance na sala de aula por meio de

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uma escrita performática que, por um lado, emergia das provocações da

estudante/proponente e, por outro, fomentava um coletivo de performances que

proporcionaram uma troca efetiva de impressões sobre o assunto em questão,

mobilizando o corpo e a escrita de maneira contínua e didaticamente interessante

(Figura 4).

Figura 4 - Elaboração para a escrita performática I. Jair Gabardo (Curitiba, 2024).

Zumthor (2007) nos lembra que o corpo na performance oferece ao

conhecimento do ouvinte-espectador uma situação de enunciação. A feitura do

texto e a sua leitura por meio do ato de fazê-lo promovem enunciações que

objetivam adentrar nas questões reconhecidas como urgentes por aqueles

sujeitos. Ou seja, a escrita performática se configura tanto como metodologia de

trabalho e criação quanto como um dispositivo para discursar

pelo

com o

corpo

no momento da sua realização. Palavras, vozes, movimentos e a artesania,

presentes no momento na elaboração do texto, configuram-se na escrita

performática como modo para se refletir sobre suas próprias narrativas, cuja

escrita se faz meio de inscrição do próprio corpo e reflete a sua realidade

educacional, permeada de espaços para o dizer sobre si.

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Aqui, cabem as especulações de ordem subjetiva e a abertura metodológica

para os diferentes modos de discursar por meio do corpo e da escrita. A

performance na educação encontra nos arquivos – cartazes, palavras, frases sobre

o suporte do papel – e repertórios – ações propostas para e com o corpo – da

sala de aula a possibilidade de experimentação e presença como motes para

levantar o pensamento crítico sobre aquilo que desejamos aprender e discutir.

Para Gonçalves,

As perguntas que se lançam nesse momento são: como olhar para as

narrativas escritas dos sujeitos dessa pesquisa a partir da noção de

performance ─ escrita performática? O que fica dos sujeitos e de suas

histórias quando estes se propõem a narrar fatos e histórias sobre si na

perspectiva das experimentações performáticas? Tentando respondê-

las, seria prudente destacar que o próprio conceito de performance

deixaria entrever a teatralização da imagem do autor-sujeito. Quem é o

sujeito escritor e quem é o sujeito-autor? Considerando a escrita como

performance, essa é a pergunta que menos interessa responder, porque

não se quer, nesse viés, um sujeito pleno, que pode ser refletido ou

mascarado pelo texto que escreve (2016, p. 94).

Em outras palavras, a escrita performática consiste na ação que busca

problematizar, convergir e friccionar arquivos e repertórios, palavras escritas e

faladas com e pelo corpo daquele que, em performance, discursa. A autoria é,

portanto, um ato performativo que se constrói mediante as relações dos sujeitos

que desempenham os seus papeis sociais de professores em formação. A escrita

performática se constitui na relação para além da sua forma escrita, pois, afinal,

escrever consiste em fazer escolhas capazes de oferecer voz, movimento e, ao

que se espera da escrita performática como suporte metodológico, apresentar o

corpo e convocá-lo às novas maneiras de se inscrever no mundo.

É notável como corpo, escrita e performance constroem e se problematizam

“no percurso da escrita, em um emaranhado de letras e representações que

desembocam em uma exposição de si mesmo, do sujeito enunciador e do espaço

do qual enuncia” (Gonçalves, 2016, p. 95). Isso inclui a dimensão performativa como

espaço produtor de sentidos não saturáveis, mas compreendidos à luz dos modos

para se enunciar e escutar performaticamente.

Ao compartilhar as suas impressões pessoais, cada estudante é convidado a

responder os enunciados que emergem das trocas faladas e movimentadas pelos

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corpos num coletivo de performances que, corporalmente, lançam e respondem

questões intrínsecas aos seus processos de formação (Figura 5). Corpo, escrita e

performance parecem incluir um arsenal de ações que convocam olhares

espectadores, autorias compartilhadas e capacidade de síntese em forma de

frases e/ou palavras-chave que são recortadas/coladas/escritas ao longo da

performance na sala de aula.

Figura 5 - Elaboração para a escrita performática II. Jair Gabardo (Curitiba, 2024).

O resultado aparece em forma de cartaz (Figura 6). As palavras, escritas e

danças são elencadas em relações horizontalizadas e complementares, isto é, o

texto de um(a) é a continuidade e complemento de outro(a). As frases tomam

forma junto com a forma que se tomam as discussões sobre corpos com

deficiência na educação. A educação em Arte nos interessa revelada pelas

diferentes maneiras para discursar corpos que ainda temem lidar com a inclusão.

Não por sua aversão, mas pelo compromisso social de educar que não se faz – e

nem mesmo se pode – fazer sozinho. Ao mesmo tempo em que revela, passa a

confirmar a necessidade de ampliar as discussões sobre a inclusão na dança que,

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por sua vez, denota a importância e a urgência de incluir no ensino de Arte

procedimentos de escrita que convoquem, como nos lembra Pineau (2013), os

corpos a lutarem corporalmente com os conteúdos e saberes das disciplinas

escolares/acadêmicas.

Figura 6 - Elaboração para a escrita performática III. Jair Gabardo (Curitiba, 2024).

Algumas considerações nunca finais…

Corpo, escrita e performance triangulam os modos de pensar a Educação

performativa a partir de práticas metodológicas no ensino de Arte, cuja escrita

performática evidencia maneiras de pensar a sala de aula performaticamente. A

ligação entre o corpo e a escrita pelas vias da performance não apenas reorienta

os modos de conceber o discurso dentro da sala, mas também expande

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alternativas para a elaboração do trabalho didático.

Inclui-se aqui a escolha de procedimentos metodológicos pautados pela

experiência vivida irreproduzível da performance no momento presente e a certeza

de que, por meio de arquivos, possamos não apenas arquivar informações, mas

manuseá-los em sua virtualidade, a fim de (re)configurar e atualizar os

performativos em processos artístico-pedagógicos.

As nuances performativas inscritas no arquivo – toma-se aqui os textos, as

colagens, as intervenções escritas – oferecem subsídios para (re)leitura e

(re)escrita como processos educacionais de infinitos arranjos criadores. Os corpos

que escrevem, performam e dançam em contextos educacionais tornam-se

sujeitos intérpretes/arquivistas do seu processo de escrita performática.

Pode-se perceber que a simples provocação de se movimentar pelo campus

com o olhar atento para outros espaços, de acompanhar uma aula prático-teórica

fora da sala de aula, de fotografar ou criar cenas com o corpo, dentre outras

relações vivenciadas pelos planos de aula oferecidos, proporcionou aos

estudantes resultados como a elaboração textual reflexiva – ainda que, em sua

maior parte, por meio da oralidade – sobre a prática docente e as experiências dos

sujeitos diante das posturas dos professores em sala de aula.

Consideramos imprescindível atribuir a esses arquivos produzidos ao longo

das duas experiências pedagógicas supracitadas um estado lacunar, quer dizer, a

possibilidade para novas atualizações, tão capazes de ressignificar o entendimento

sobre o corpo, a escrita e a performance, especialmente frente às impressões e o

conhecimento dos assuntos até então abordados. Tal perspectiva sugere, por meio

da escrita performática, a continuidade, o desdobramento, ou um

vir-a-ser

para

se refletir sobre a educação em Arte na contemporaneidade. Afinal, tanto o arquivo

quanto o repertório refletem a sua incompletude e potência para novas maneiras

de se performar educacionalmente.

Por fim, a experiência com a escrita performática reforçou o exercício de

existência do corpo discursivo, atravessado e embebido pelas palavras e

estimulado por uma escrita ativadora do pensamento crítico, desierarquizando e

também desdicotomizando a escrita sobre o corpo e ampliando as nossas

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compreensões sobre arquivos e repertórios.

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Recebido em: 20/09/2024

Aprovado em: 16/10/2024

Universidade do Estado de Santa Catarina

–

UDESC

Programa de Pós-Graduação em Teatro

–

PPGT

Centro de Arte – CEART

Urdimento

– Revista de Estudos em Artes Cênicas

Urdimento.ceart@udesc.br