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A escrita e o teatro em um encontro com a
escola: possibilidades em redemoinho, ETC
Júlia Fernandes Lacerda
Para citar este artigo:
LACERDA, Júlia Fernandes. A escrita e o teatro em um
encontro com a escola: possibilidades em redemoinho, ETC.
Urdimento
Revista de Estudos em Artes Cênicas,
Florianópolis, v. 1, n. 54, abr. 2025.
DOI: 10.5965/1414573101542025e122
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Júlia Fernandes Lacerda
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A escrita e o teatro em um encontro com a escola: possibilidades em redemoinho, ETC1
Júlia Fernandes Lacerda2
Resumo
O artigo apresenta os fundamentos e conceitos articulados às práticas de escrita e teatro
realizadas em escolas públicas de Educação Básica do Estado de Santa Catarina, intitulada Oficina
ETC, idealizada e conduzida pela autora. O estudo revelou estratégias que evidenciaram o escrever
como um modo de inscrição no mundo, conceituando o professorar como ação dialógica que
enfatiza a presença do corpo ativo nas salas de aula, propondo jogos e palavras brincantes, com
vistas ao encontro das participantes com a sua própria escrita por meio de uma Pedagogia em
Redemoinho, objetivando a experimentação de um escrever que perpassa o corpo inteiro através
de jogos e exercícios teatrais na escola.
Palavras-chave
: Pedagogia das Artes Cênicas. Ensino do Teatro. Escrita. Escola. Educação Básica.
Writing and Theater in an Encounter with School: whirlwind possibilities, ETC
Abstract
This article presents the foundations and concepts related to writing and theater practices
conducted in public basic education schools in the state of Santa Catarina, called the ETC
Workshop, designed and led by the author. The study revealed strategies that highlight writing as
a means of inscription in the world, conceptualizing teaching as a dialogical action that
emphasizes the presence of an active body in classrooms. It proposes playful games and words,
aiming for participants to connect with their own writing through a whirlwind pedagogy, seeking
to experiment with a writing process that engages the whole body through games and theatrical
exercises in the school.
Keywords:
Pedagogy of Performing Arts. Theater Education. Writing. School. Education.
La escritura y el teatro en un encuentro con la escuela: posibilidades en remolino, ETC
Resumen
Este artículo presenta los fundamentos y conceptos relacionados con las prácticas de escritura
y teatro realizadas en escuelas públicas de educación básica del estado de Santa Catarina,
tituladas Taller ETC, ideadas y dirigidas por la autora. El estudio reveló estrategias que destacan
la escritura como un medio de inscripción en el mundo, conceptualizando la enseñanza como
una acción dialógica que enfatiza la presencia del cuerpo activo en las aulas. Propone juegos y
palabras lúdicas, con el objetivo de que las participantes se conecten con su propia escritura a
través de una pedagogía en remolino, buscando experimentar un proceso de escritura que
involucra todo el cuerpo mediante juegos y ejercicios teatrales en la escuela.
Palabras clave
: Pedagogía de las Artes Escénicas. Educación Teatral. Escritura. Escuela.
Educación.
1 Revisão ortográfica, gramatical e contextual do artigo realizada por Ines Saber de Mello. Doutorado em Artes
Cênicas e Mestrado em Teatro pela Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Licenciatura em
Letras Inglês pela Universidade Federal do Paraná (UFPR).
2 Doutorado em Artes Cênicas e Mestrado em Teatro pela Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC).
Graduação em Educação Artística Habilitação em Artes Cênicas pela UDESC. juliateatro2@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/5350615940754400 https://orcid.org/0000-0002-0613-2376
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Quais caminhos a escrita percorre quando encontra o teatro? De que maneira
o fazer teatral pode reverberar ou ampliar as possibilidades da escrita? E mais
especificamente, quais as potencialidades de uma prática que integra a escrita e
o teatro na escola?
Atravessamentos como esses compõem minha tese de doutorado, defendida
em julho de 2024, no Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas da
Universidade do Estado de Santa Catarina, sob orientação da professora Doutora
Heloise Vidor3. O trabalho procurou refletir sobre formas, estratégias e
possibilidades de praticar a escrita por meio da Pedagogia do Teatro na escola,
propondo também uma reflexão sobre a docência em Teatro e Artes Cênicas na
Educação Básica. Desde 2007 venho somando experiências como professora
substituta dos Anos Iniciais e dos Anos Finais do Ensino Fundamental, no ensino
formal e extracurricular em diferentes escolas públicas e do ensino privado da
cidade de Florianópolis/SC. O percurso percorrido como atriz contadora de
histórias em um grupo de forte atuação na cidade4 revelam a minha relação com
as palavras e minha trajetória com a dança, os giros e a presença latente do corpo
em aulas, elementos que influenciam diretamente a forma como exerço o meu
professorar.
Para refletir sobre a docência, entendendo que esta abrange a atividade
corporal, mental e sensorial que envolve uma ação, este estudo se utilizou do
verbo professorar. A expressão professorar
permite que a palavra seja lida em
movimento, uma ação do exercício desta profissão que não é estática. Não
significa, portanto, uma ausência do ser professora, mas uma ênfase na ação
3 A tese é intitulada Práticas de escrita por meio da pedagogia do teatro na escola, etc. Link para acesso:
https://repositorio.udesc.br/entities/publication/fbf780a7-1dc3-4672-9197-7fb79343cc40
4 C
ia Entrecontos
foi um grupo de teatro e contação de histórias com forte atuação em Florianópolis e no
estado de Santa Catarina entre os anos de 2006 e 2019, formado pelas atrizes Júlia Fernandes Lacerda,
Heloísa Marina, Lígia Ferreira, Luana Garcia e Maria Carolina Vieira. O grupo surgiu de um projeto dirigido e
idealizado por Toni Edson Costa Santos, chamado
História ao da Rua
, viabilizado por meio do SESC-SC,
que reunia estudantes do curso de Licenciatura em Educação Artística com habilitação em Artes Cênicas
na UDESC e seguiu na formação citada de modo independente a partir de 2008. Link para acesso ao site
com maiores informações sobre a trajetória do grupo: https://projetoscenicas.wixsite.com/ciaentrecontos
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presente, que por vezes pode ser esquecida em função do exercício intelectual
que a profissão sugere.
Neste artigo são compartilhadas as ideias principais que fundamentam a tese
de doutorado mencionada, bem como os conceitos e estratégias que constituem
a Oficina ETC (lê-se etcétera): Escrita Teatral Criativa, idealizada e ministrada por
mim, que faz parte do escopo de experiências apresentadas no estudo. A proposta
pedagógica da oficina pretendeu oportunizar o encontro das pessoas participantes,
estudantes da Educação Básica com a sua própria forma de escrever, através de
jogos e exercícios teatrais que associam a prática corporal à escrita de um modo
ativo, dinâmico, espontâneo e poético.
A Oficina ETC vem sendo realizada em diferentes escolas e cidades do Estado
de Santa Catarina desde 2022. As práticas analisadas na tese aconteceram em dez
cidades: Biguaçu, Camboriú, Capivari de Baixo, Criciúma, Florianópolis, Itapema,
Palhoça, São José, Tijucas, Tubarão, entre os meses de abril a julho de 2023, por
meio de um Edital de Apoio às Culturas do estado5. Foram duas oficinas por
cidade, com duração de três horas cada uma, totalizando sessenta horas de
oficinas ministradas ao final do projeto com turmas desde o Ano dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental ao Ano do Ensino Médio. Ao todo,
aproximadamente setecentas e quarenta e cinco pessoas crianças, jovens,
professoras e professores participaram dos encontros, englobando um público
bastante diverso, tanto em faixas etárias quanto em contextos sociais e culturais.
Inquietações tais como as peculiaridades da escrita relacionada a um fazer
artístico, não mecânico, uma forma de inscrição no mundo (Flusser, 2010);
reflexões sobre os verbos escrever, inscrever, reescrever como possibilidades para
refazer e repensar práticas em movimento nas salas de aula estão presentes
nesse artigo. O intuito é enfatizar a presença de um corpo ativo, presente e atuante
nos processos pedagógicos por meio do jogo teatral e do próprio pôr-em-jogo do
5 Para fins de compartilhamento da execução do projeto e contrapartida social foi publicado em uma
plataforma gratuita um ebook com registros da circulação realizada através do Prêmio Elisabete Anderle de
Apoio à Cultura/ Artes Edição 2022, com recursos do governo do estado de Santa Catarina - Fundação
Catarinense de Cultura. Link para acesso ao ebook:
https://issuu.com/projetoteatro/docs/09082023_fcc_ebook_registros_r02?fbclid=PAZXh0bgNhZW0CMTEAA
aaTjNQp2sn7v3NkS8dcdrtrvTf2Xc6w4X_hPimIi1rhqM-tLlyCZjGWTOI_aem_clF9XhSxxChZaP0GFV5chQ
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teatro (Guénoun, 2003).
É evidenciada também a urgência em abrir espaço para a presença dos
corpos na sala de aula, corpos que escrevem em ação na escola. Partindo da
compreensão de que quando o corpo está em movimento acessa outras
possibilidades criativas, sendo essencial escutar nossos corpos (Barthes, 2008;
Bertrand, 2021) para que haja uma integração com todo o corpo físico de modo
que tal conexão reverbera, transformando nossas relações com as outras pessoas
e com a nossa própria escrita.
A fim de traçar outros caminhos para a escrita e o teatro na escola,
apresenta-se a ideia de uma Pedagogia em Redemoinho
.
A arte visual da
Oficina
ETC, criada pelo estudante e artista Igor de March6 em forma de redemoinho,
aliada às inspirações advindas da obra
Performances do tempo espiralar: poéticas
do corpo-tela
(2023) da pesquisadora e professora Leda Maria Martins7, abriram
espaço para perceber o redemoinho como uma metáfora que perpassa a tese a
qual origina o presente artigo, relacionando-a ao movimento próprio da docência.
O redemoinho é visto como um movimento semelhante ao espiralar, que
propõe outra forma de pensar sobre as temporalidades, entendendo o tempo
como aquilo que é “curvo, recorrente, anelado; um tempo espiralar, que retorna,
restabelece e também transforma, e que em tudo incide” (Martins, 2023, p. 204).
Sob esta perspectiva, é possível compreender que “um redemoinho é um
fenômeno natural formado, basicamente, por uma porção de elementos
essenciais que se encontram com outras porções advindas de outras direções e
diferentes temperaturas que causam o fenômeno espiralar” (Lacerda, 2024, p. 17).
Este fenômeno, como um encontro de caos e agitação, transforma o lugar por
onde passa, mobilizando os demais elementos e contextos em que ocorre. Neste
sentido, a sala de aula de Teatro e Artes Cênicas pode ser vista como um lugar em
6 Igor de March é artista independente, graduando de Arquitetura e Urbanismo desde 2019 na Universidade
Federal de Santa Catarina. Assina a criação da arte visual do projeto Oficina ETC, bem como do livro
De cá
pra lá: peças de cá, teatro pra lá
(2023), ambos idealizados por Júlia Fernandes Lacerda. Foi participante do
Grupo de Teatro extracurricular do Colégio Santa Catarina de 2011 a 2018, onde participou no processo de
produção gráfica, fotografia e atuação dos espetáculos sob coordenação de Júlia Fernandes Lacerda, autora
deste artigo.
7 Leda Maria Martins é poeta, dramaturga, professora na Faculdade de Letras da Universidade Federal de
Minas Gerais, em Belo Horizonte. A obra
Performances do tempo espiralar: poéticas do corpo-tela
(2023) foi
central na tese da autora deste artigo para pensar o conceito de redemoinho e aproxi-lo da docência.
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que a possibilidade concreta de modos diversos de relação com o tempo, o
corpo, o espaço e a escrita.
Como escrever em ação e movimento? De que maneiras podemos mobilizar
o corpo em ação conjunta com a escrita? Como o movimento altera a minha
percepção do mundo e minha relação com aquilo que eu escrevo? Afinal, o
escrever parte de quais sentidos? É possível encontrar outras maneiras de nos
relacionarmos com a escrita na escola? Como os exercícios e jogos teatrais podem
ampliar as possibilidades da escrita nos processos pedagógicos? Estas são
algumas das perguntas que permearam a escrita da tese de doutorado e que agora
transbordam para esse artigo.
A escrita/corpo encontra o teatro na escola
É comum associarmos o escrever a uma prática estática, inerte, como se o
ato de escrever estivesse dissociado da ação que o próprio verbo sugere. É
evidente que mudamos com o passar das épocas as formas de escrita. Vilém
Flusser (1920 -1991) importante filósofo da tecnologia e da comunicação, nascido
em Praga (República Tcheca) e que viveu no Brasil por muitos anos trabalhando
como docente – em sua obra
A escrita: há futuro para a escrita?
(2010), publicada
pela primeira vez em 1987, articula de maneira poética e bastante filosófica sobre
as especificidades do escrever, defendendo seu pertencimento muito mais ao
campo artístico do que ao campo mecânico e pragmático. A gramática, as técnicas
da escrita em si, são objetivas, mas o invólucro das palavras são a subjetividade
que apenas o indivíduo que as escreve possui. Por isso, o escrever apesar de ser
tão particular e individual, é um gesto que se volta ao coletivo. “Escrever não é
apenas um gesto reflexivo, que se volta para o interior, é também um gesto
(político) expressivo, que se volta para o exterior” (Flusser, 2010, p. 20). A
articulação dos pensamentos em palavras concretas é uma arte que exige o
domínio de técnicas específicas que fazem parte do ato de escrever. “Quem
escreve não só imprime algo em seu próprio interior, como também o exprime ao
encontro do outro” (Flusser, 2010, p. 20). algo imensamente artístico ali, entre
o que se pensa e o que se projeta no papel ou na superfície que serão inscritas as
palavras.
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Do mesmo modo como o teatro pressupõe o encontro do outro com a obra
artística, a escrita também opera nesse movimento de troca e partilha com o olhar
do público-leitor, aquele que experimenta, interpreta, interage com a obra escrita.
Não escrita sem leitura, ainda que esta seja feita pela própria pessoa autora
dos escritos.
Flusser reflete sobre como “escreve-se hoje sem estilo” (Flusser, 2010, p. 25)
em comparação aos tempos antigos em que a escrita realmente era cravada na
argila, na pedra ou madeira, de um modo muito mais artesanal e manual, o que
ele define como inscrição. “A rapidez no escrever é a diferença fundamental entre
a inscrição e a sobrescrição. [...] As inscrições são monumentais e as sobrescrições
são documentais” (Flusser, 2010, p. 36-37). Logo, o que fazemos hoje ao escrever
é uma sobrescrição, colocando os pensamentos sobre o papel, documentando as
ideias, acontecimentos, histórias e os fatos. Se o filósofo, na década de oitenta, já
considerava uma perda de estilo a escrita com a tinta que preenche o papel, o que
dirá da escrita prevalecente hoje, mediada por um computador e teclas em fase
de aposentadoria, substituídas por inteligências artificiais que, por exemplo,
transcrevem a fala e apontam para uma possível crise da escrita.
Quando refletimos sobre uma possível crise da escrita, olhando atentamente
para os modos de fazê-la, nos perguntando junto a Flusser (2010) a partir do título
de sua obra sobre qual o futuro da escrita, questionando o lugar que ela ocupa na
nossa vida em sociedade bem como os seus modos de existência e criação –,
estamos também traçando novas formas de nos relacionar e modos de fazer a
escrita, procurando reescrever sua própria trajetória.
Acredito que uma das formas de traçar outra rota é colocando a escrita em
jogo, em ação e em movimento, aproximando-a do sentido da inscrição situado
por Flusser (2010) da escrita artesanal, não documental, mas criativa. Uma
escrita cria-ativa, uma atividade prática do criar em palavras, com palavras e com
o corpo em ação e o teatro é aqui compreendido como um lugar de grande
potencial para o desenvolvimento de uma escrita ativa, em estado permanente de
criação.
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Um exemplo que relato na tese sobre uma forma de praticar a criação em
palavras com o próprio corpo é parte dos exercícios que compõem a Oficina ETC
e ficou intitulado como Batalha de Palavras. O exercício foi realizado com uma
turma de e de Ano do Ensino Fundamental e iniciava da seguinte maneira:
organizados em um círculo, dispostos de pé, fizemos uma rodada de apresentação
na qual cada pessoa falava o seu nome e escrevia a primeira letra utilizando o
corpo todo. As pessoas participantes repetiam o nome e a movimentação que
correspondiam à letra escrita com o corpo no espaço, seguindo para a próxima
participante, até conhecermos todos os nomes e todas as letras das participantes.
No livro
Entre o mediterrâneo e o atlântico: uma aventura teatral
(2005) a
pesquisadora e professora da Universidade de São Paulo, Maria Lúcia Souza de
Barros Pupo, intitula a proposta semelhante de representar a inicial do seu nome
como “O corpo da letra” (Pupo, 2005, p. 125). No exercício citado, as pessoas
participantes foram divididas em grupos de três pessoas para realizarem o jogo, e
em seguida, um exercício de escrita foi proposto, um “acróstico a partir do próprio
nome” (Pupo, 2005, p. 126). Os desdobramentos do jogo proposto na Oficina ETC
apontaram para outros caminhos. Por serem crianças em fase de alfabetização,
muitas confundiam as próprias iniciais (e algumas até mesmo não sabiam qual era
e me perguntavam ao pé do ouvido). Eu então, “soprava” a letra em voz baixa e a
criança fazia com o seu corpo a representação daquela letra. Outras afirmavam
não saber fazer a letra e então eu perguntava para todos da roda: “alguém tem
uma ideia de como a gente pode fazer a letra G?”. A partir do momento que eu
jogo a questão para os colegas resolverem, muitas ideias surgem, e várias letras
“gês” são escritas com o corpo no espaço, coletivamente.
Em seguida, após experimentadas as letras corporalmente, seguimos a
Batalha de Palavras da seguinte forma: a turma foi dividida em pequenos grupos,
três ou quatro pessoas, que deveriam escolher uma palavra para escrever com o
corpo todo, na qual cada pessoa seria uma letra dessa palavra escrita no espaço.
Os outros grupos deveriam observar as letras e ler a palavra completa. Nessa etapa
do exercício, surgem as discussões sobre os formatos das letras, posições,
interpretações diferentes da mesma palavra.
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Procuro ao máximo permitir que elas mesmas experimentem as letras com
o seu próprio corpo, sem dar nenhum exemplo ou indicação de como a letra
poderia ser escrita, pois acredito que estimular essa criação e descoberta
particular é uma forma de inscrever (Flusser, 2010) com o corpo, tateando as letras
e palavras em uma relação artesanal com a escrita que difere do convencional.
Aos poucos, com a repetição das letras no corpo de uns e de outros, a leitura
destes corpos se torna mais fluida e dinâmica, em um movimento de reescrever
as letras e palavras com estes corpos. O esforço corporal para representar a
primeira letra do seu nome, a organização em grupo para sustentar a imagem até
que os outros grupos consigam fazer a leitura da palavra, ou mesmo a leitura por
dedução quando uma pessoa une a primeira com a última letra corporal e deduz
qual palavra se encontra à sua frente –, são aspectos que parecem contribuir para
uma escrita em ação e movimento, observando as letras e as palavras por outros
ângulos e sentidos.
Roland Barthes (1915-1980) filósofo, escritor e semiólogo Francês em
O
Prazer do texto
(2008), originalmente publicado em 1973, afirmou: “meu corpo não
tem as mesmas ideias do que eu”, e haveria um “momento em que meu corpo vai
seguir suas próprias ideias” (Barthes, 2008, p. 24). Para ele, o sujeito pode ser
surpreendido pela ação, por vezes inesperada de seu corpo; uma ação que está
relacionada à descoberta, à experiência de algo novo, desconhecido e que pode,
portanto, despertar o prazer. Assim, proporcionar o encontro com esse “prazer”
do texto, e consequentemente, com a escrita, seria abrir espaços para que o corpo
consiga pensar por si próprio, mover-se, agir.
Quando uma palavra é colocada em ação, em jogo, em movimento, ou
relacionada a uma experiência pessoal compartilhada em sala de aula, por
exemplo, ela ganha outros significados e modifica a relação entre os próprios
alunos que passam a ouvir mais os outros, se interessar pelo que dizem e
demonstrar curiosidade pelo que os outros vão escolher falar.
Observo que brincar com as palavras desse modo, nos Anos Iniciais ou Anos
Finais da Educação Básica desperta para o que eu chamo de
Palavra Brincante
. As
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palavras estão soltas, disponíveis no mundo e podemos utilizá-las para inspirar
histórias, imagens, brincadeiras, retirando um pouco sua “seriedade”, em uma
espécie de “des-mecanização” da fala, da leitura e da escrita. Assim, é também
despertada a expressão da subjetividade dos indivíduos, das suas preferências,
angústias, desejos, na construção de uma autonomia da linguagem. É permitir que
o corpo construa a sua própria escrita em ação.
O teatro/corpo encontra a escrita na escola
“Escrever torna possível voltar ao que é dito, ao que é conhecido, arquivá-lo,
passar para a frente, analisá-lo como ‘objeto’, retomá-lo” (Masschelein; Simons,
2018, p. 36), materializá-lo. Pensando em uma escrita que é produzida a partir de
processos artísticos desenvolvidos em aulas de teatro no ambiente escolar, é
possível notá-la como uma forma de tornar palpável ideias e criações que no
campo das artes da cena, e aqui mais especificamente do teatro, são efêmeras,
além de ser uma forma de proporcionar novas interações com a criação teatral.
A escrita, para este estudo, é vista de modo semelhante ao trabalho da artista
e professora Adélia Nicolete descrito na obra
Ateliês de dramaturgia: práticas de
escrita a partir da integração artes visuais-texto-cena
(2013): “Mais do que o
aprendizado de técnicas de escrita, trata-se de uma vivência artística num sentido
mais amplo, que tem o objetivo de posicionar o escrevedor no centro da
experiência” (Nicolete, 2013, p. 35) que, neste caso, parte de estímulos e interações
com obras visuais.
No caso específico da Oficina ETC, partimos da relação estabelecida entre as
pessoas participantes na realização de exercícios e jogos teatrais na escola, porém
com o objetivo comum de proporcionar uma “vivência artística” ampliada. Na
Oficina ETC, a proposta é que a escrita aconteça simultaneamente às práticas
corporais, de modo que os participantes possam perceber por eles mesmos os
estímulos, provocações, as questões que surgem a partir dos exercícios e jogos
teatrais realizados nos encontros.
Além de Nicolete (2013), outras propostas se aproximam da Oficina ETC. No
capítulo intitulado
Do jogo ao texto: dois dispositivos ficcionais
, Pupo (2005) analisa
experiências, a partir do jogo teatral, que tem como “finalidade, portanto, convidar
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os participantes à escrita ficcional, mediante o desenvolvimento da capacidade de
jogar teatralmente” (Pupo, 2005, p. 119-120). Nas experiências relatadas no livro, os
“jogos teatrais efetuados em grupos deram origem a textos de ficção escritos, às
vezes, dentro e outras vezes, fora dos encontros e eram depois comunicados
dentro da oficina” (Pupo, 2005, p. 120). Nesse sentido, a aproximação se por
considerar que “uma das grandes contribuições que o jogo teatral pode dar ao
processo de desenvolvimento da escrita é a ênfase na experiência sensível, tanto
por parte daquele que atua, quanto por parte de quem assiste ao jogo” (Pupo,
2005, p. 134), abrindo espaço para refletirmos sobre as potencialidades da escrita
em processos artísticos nas aulas de Teatro e Artes Cênicas.
Pontuamos, até o momento, que a escrita é ação, movimento, criação. Logo,
a escrita pode ser vista também como ação teatral, quando pensada em uma
escrita a partir da cena, em cena ou para a cena. Essa escrita está extremamente
vinculada ao acontecimento teatral que demanda a presença dos corpos em ação,
em um estado de representação, de criação e/ou recriação de histórias diversas,
apropriação e reescrita de narrativas orais próprias ou advindas de outras fontes.
“O que o teatro faz, portanto, é produzir algo visível a partir de palavras” (Guénoun,
2003, p. 51), mas não somente a partir delas.
Quando nos referimos ao teatro nessa pesquisa, falamos sobre um teatro
essencialmente escolar, no sentido do termo
skholé
proposto por Masschelein e
Simons (2018) e Rancière (2022)8, como um lugar em que um “tempo livre”
um tempo da suspensão, separado do tempo da produtividade – o qual se difere
completamente do termo escolarizado que carrega um sentido até pejorativo,
como muitas vezes é tratado, em função do didatismo como é caracterizado (ou
poderia dizer julgado) por estar situado na escola. Um teatro que reconhece o
espaço escolar das salas de aula como um lugar para a experimentação artística,
para a percepção sensível de si e do outro, especialmente por meio da brincadeira,
8 Jacques Rancière, professor universitário e filósofo francês, escreve no ano de 1988 um texto intitulado
Escola, Produção e Igualdade republicado no livro Jacques Rancière e a escola: educação, política e
emancipação (2022), no qual reflete sobre a forma-escola: “A escola não é, a princípio, uma função ou um
lugar definidos por uma finalidade social exterior. Ela é, antes, uma forma simbólica, uma norma de
separação de espaços, tempos e ocupações sociais” (Rancière, 2022, p. 77). Seguindo esse pensamento e
retomando o termo colocado por Rancière, os autores e filósofos Masschelein e Simons refletem sobre “a
tradução mais comum da palavra grega skholé”, bastante difundida entre pesquisadores e pensadores da
educação: “tempo livre para o estudo e a prática oferecida às pessoas que não tinham direito a ele de acordo
com a ordem arcaica vigente na época” (Masschelein; Simons, 2018, p. 9).
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das atividades lúdicas, do jogo teatral e do próprio “pôr em jogo” do teatro.
O teatro acontece na travessia que conduz de um ao outro é o espaço
da interpretação, o espaço aberto do sentido. A interpretação é este
advento do sentido ao sensível. O sentido não está nas palavras antes de
lhes ser proposto um corpo aleatório e mutante. Nem nos corpos que
nenhum texto invoca. O sentido está na interpretação, caduca, provisória,
aberta. Na passagem para o jogo, o pôr em jogo da escrita o pôr em
cena (Guénoun, 2003, p. 61).
A partir do momento em que propomos um exercício que brinca com o corpo,
objetivando formar palavras (como exemplificado anteriormente) para que outras
pessoas façam a leitura dessas palavras e as reescrevam em forma de frases, por
exemplo, estamos exercitando o sentido da “interpretação, caduca, provisória,
aberta” (Guénoun, 2003, p. 61) por parte daqueles que realizam a leitura
visualmente e que são convidados a passá-la para o papel. Embora o autor na
citação acima esteja se referindo à escrita como àquilo que é “colocado em cena”,
comunicado por meio do teatro, e não necessariamente a escrita como venho
abordando, considero fundamental essa percepção do sentido que está presente
no olhar externo a partir do que é posto em jogo/em cena.
Propor uma relação com a escrita a partir do exercício do teatro faz ativar a
presença do corpo – a própria presença de si – nesse lugar-escola. Essa presença
faz parte do próprio jogo do teatro, sendo substância essencial para a sala de aula
e para todos os sujeitos que nela habitam.
O ato de jogar na sala de aula estimula a disponibilidade sensorial e
motora dos alunos, encoraja as descobertas, a possibilidade de cometer
erros, correr riscos e assim desenvolve o potencial de experimentação
criativa dos alunos tanto em relação à esfera do jogo teatral como na
esfera da vida. No ensino do teatro na escola, trabalhamos em torno da
capacidade de jogo do aluno, estimulando-o a se colocar no presente
disponível, imerso na situação imediata e ao mesmo tempo aberto e
flexível a qualquer modificação sugerida no decorrer do jogo (Soares,
2010, p. 70).
Dentre as referências que embasam a prática docente em Teatro e Artes
Cênicas, especialmente quando nos referimos à Educação Básica listam-se
algumas metodologias cujo maior acesso se deu entre os anos 2004 a 2008 -
durante a minha formação na Licenciatura em Educação Artística com Habilitação
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em Artes Cênicas na Universidade do Estado de Santa Catarina. Dentre elas: os
jogos teatrais, sistematizados por Viola Spolin, na obra
Improvisação para o teatro
(publicado originalmente no ano de 1963) e
Jogos Teatrais: fichário de Viola Spolin
(publicado originalmente em 1975) e Augusto Boal, com
Jogos para atores e não-
atores
(publicado originalmente no ano de 1978), bem como os jogos dramáticos
franceses abordados na obra
Jogar, representar: práticas dramáticas e formação
por Jean-Pierre Ryngaert
(publicado originalmente em 1985).
Destaca-se, entretanto, que embora os jogos teatrais perpassem
constantemente a minha prática docente e sejam inspiração e fundamentação
para os exercícios desenvolvidos no professorar, não são seguidos à risca de modo
sistemático. O jogo é portador da teatralidade em si mesmo, pois evoca a
prontidão, a participação, a espontaneidade dos jogadores. Destaco aqui a
importância sobre falar dos jogadores no plural, pois não se trata de uma
professora que observa e intervém em um grupo de jogadores; mas sim, de situar
a professora também na posição de jogadora, como descrito por Carmela Soares,
(2010), pesquisadora e professora no curso de Teatro da Universidade Federal do
Rio de Janeiro (UFRJ). Por mais que aconteça a condução do exercício é um
conduzir que se dá em jogo.
Na Oficina ETC o caráter espontâneo presente nos jogos teatrais é também
o que mobiliza o jogo da escrita. As textualidades9 produzidas nas oficinas não
surgem apenas de um jogo, mas são escritas em jogo. Entretanto, percebo que a
relação que estabeleço com os jogos teatrais é justamente no sentido de enfatizar
“a experiência sensível”, como descrito por Pupo (2005, p.133), de modo que os
exercícios não sejam seguidos à regra, mas adaptados, reestruturados,
desdobrados em outras possibilidades que vão gerar formas diversas de escrita e
de teatro.
Culturalmente, somos ensinados a escrever a partir do que a nossa mente
sugere e esquecemos de todo o corpo envolvido nesta atividade. Segundo bell
9 Durante a tese de doutorado, refiro-me às produções escritas produzidas pelas pessoas participantes como
textualidades compreendendo-as como o conjunto de fatores que levam à construção de um texto, visto
que “o texto, como um todo organizado de sentido, precisa de alguns fatores de textualidade para que seu
sentido e aspectos significativos sejam construídos” (Piovesan; Toldo, 2023, p. 82).
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hooks (1952-2021)10, professora, escritora, ativista negra e feminista norte-
americana, entramos “na classe determinados a apagar o nosso corpo e nos
entregar à mente de modo mais pleno, [e assim] mostramos por meio do nosso
ser o quanto aceitamos de que a paixão não tem lugar na sala de aula” (hooks,
2017, p. 254). “Apagar” nosso corpo, como a ela descreve, é apagar também as
paixões, emoções, sensações que nele carregamos, numa tentativa de
neutralidade impossível de ser alcançada. “O que fazer com o corpo na sala de
aula?” (hooks, 2017, p. 253), questiona a autora. É preciso, então, ativar a presença
dos corpos nas salas de aula.
Sara Bertrand, historiadora e jornalista chilena, traz escritos que contribuem
para a reflexão sobre esta pergunta no livro
Patos e lobos marinhos: conversa
sobre literatura e juventude
(2021), mais especificamente no capítulo intitulado
Qual é o medo dentro da linguagem
:
Ensinaram-nos a honrar as formas. O que é certo e o que é errado.
Ensinaram-nos a esconder nosso desejo, a desprezar nossa
efervescência física. Ensinaram-nos a manter distância, não mostrar,
enquanto nosso corpo se transforma, se desenvolve e morre. Queremos
que nossos jovens perpetuem essa conversa? Parece-me que não, que é
hora de questionar o cânone e libertar o corpo. Permitir que as vozes
circulem, todas as vozes; escutar nossas histórias, tantas histórias […]
escutar nossos corpos, todos os corpos, sobretudo porque nele há mais
inteligência do que queremos reconhecer (Bertrand, 2021, p. 80-81).
Integrar o jogo, a brincadeira e a ludicidade presente nos exercícios teatrais a
uma proposta de oficina que visa trabalhar a escrita na escola, abre espaço para
que a imaginação, o corpo e a criatividade estejam ativas durante todo o encontro,
a fim de repensar o lugar do corpo e da criação na sala de aula.
Na Oficina ETC os jogos foram planejados para retirar os estudantes do lugar-
comum propondo outros pontos de partida para a prática da escrita. Uma destas
práticas, relatada na tese de modo detalhado, foi realizada com uma turma de 7º
Ano do Ensino Fundamental a partir do exercício chamado “Hipnotismo
colombiano” (Boal, 2004, p. 91), no qual um participante guiava o colega com a
10 Quando faço referência à autora bell hooks, opto por deixar seu nome e sobrenome em minúsculo porque
é deste modo que “Gloria Jean Watkins se apresenta. Ela desconsidera as diferenças entre os substantivos
comuns e os nomes próprios, ressaltando a construção social das identidades. Neste sentido, hooks adota
é o nome de sua bisavó materna” (Fernandes, 2016, p. 694).
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palma da mão em frente ao seu rosto, provocando uma movimentação do corpo
do outro (e do seu) e deste corpo no espaço, sem desviar o olhar do ponto da
hipnose. O exercício foi realizado com uma música para que as pessoas
participantes experimentassem um ritmo diferente de interação com o próprio
corpo e o espaço.
Ao término da música, com duração aproximada entre três e quatro minutos,
pedi que os participantes congelassem no espaço. Então, aqueles que estavam
guiando os colegas observaram as estátuas que se formavam pela sala. Este
desdobramento do jogo da hipnose passei a chamar de Estátuas em Fala-Ação.
Pedi para que cada pessoa que foi o guia nomeasse a estátua do outro. Repetimos
o exercício, para que todos pudessem passar pela experiência de ser hipnotizado
e de ser o hipnotizador. Na próxima etapa do exercício, duas pessoas refaziam a
sua posição como estátuas, enquanto as outras observavam as posturas e
produziam textualidades possíveis a partir das imagens corporais dos seus
colegas.
Nesse exercício, o escrever advém de uma leitura do corpo do outro,
interpretada a partir de um outro corpo que carrega diversas referências,
produzindo textualidades ora semelhantes, ora divergentes.
Acredito que ao partir de um impulso corporal, uma experimentação
relacional entre os corpos e destes com o espaço, desloca as pessoas
participantes do espaço-tempo em que estão inseridas, colocando-as em um
outro lugar, movimentando o corpo e, junto com ele, as ideias.
A escrita e o teatro em um encontro com a escola/corpo
Propor o exercício da escrita em processos artísticos de teatro na escola é
uma ação de resistência, insistência e persistência. Resistência porque é preciso
coragem para afirmar que a escrita em processos pedagógicos de teatro não é um
momento de menor “seriedade” para tratar da escrita com distração ou leveza,
mas antes, um momento de possibilidade de encontro com uma escrita singular,
espontânea, particular da pessoa que a realiza. Isso não retira o caráter central do
fazer teatral desses processos artísticos: é a imbricação de ambos que caracteriza
esse encontro, entre o fazer-ver e o fazer-escrever. É, também, uma ação de
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insistência, uma vez que é preciso convidar, insistentemente, para que as pessoas
participantes – pensando em estudantes no contexto escolar da Educação Básica
consigam se afastar das suas amarras, travas e julgamentos, a fim de liberar a
sua escrita para colocá-la também em jogo. Assim como nos colocamos, por
exemplo, no jogo do teatro e no jogo teatral, de modo que exercitar o escrever se
torne um possível campo de prazer e encantamento. Por fim, acredito que se faz
necessária a persistência nas atividades sugeridas a partir de uma abordagem
dialógica, sempre como um convite para o fazer artístico que leva a outro, não
hesitando em modificar o curso das propostas quando necessário.
“Escrever é um gesto de risco” (Jaffe, 2023, p. 16), conforme afirma a escritora
e crítica literária Noemi Jaffe, Doutora em Literatura Brasileira pela Universidade
de São Paulo. No livro
Escrita e movimento: sete princípios do fazer literário
(2023),
a escritora realiza reflexões que contribuem para a compreensão da escrita como
uma prática que é um convite ao arriscar-se, característica que podemos associar
ao fazer teatral. “Na literatura, uma das sensações mais prazerosas e necessárias
é a sensação inaugural [...]. Como uma criança que descobre algo com que nunca
antes teve contato, o ato inaugural é motivo de espanto” (Jaffe, 2023, p. 39), mas
o espanto no sentido da surpresa “diante de algo que de algo que desperta o
desejo de conhecer [...]. Espanto é curiosidade, indagação, e capacidade de ir além
daquilo que o mundo apresenta em seu estado de normalidade e convenção”
(Jaffe, 2023, p. 39), aspectos que também integram o fazer teatral na escola como
vimos elaborando. Exercitar a escrita por meio da pedagogia do teatro na escola é
uma forma de despertar este prazer da curiosidade, do espanto, da surpresa com
o ato de escrever e com o teatro.
No livro
Leitura e Teatro: aproximação e apropriação do texto literário
(2016),
a professora Doutora Heloise Vidor relaciona práticas de leitura a práticas teatrais
por uma abordagem do jogo e da cena a partir do contato com a literatura, com a
materialidade textual e a fruição artística entre o teatro e a leitura. Ela destaca que
“a leitura é uma questão-problema dentro do leque de desafios que enfrenta a
educação brasileira” (Vidor, 2016, p. 41), observada também a dificuldade em
trabalhar com textos em sala de aula. Ao propor a Oficina ETC
nas escolas durante
a pesquisa de doutorado, pude verificar que a escrita, assim como pontuado por
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Vidor com relação à leitura, é também uma grande questão-problema em
diferentes etapas da educação.
Paulo Freire (1921-1997), educador e filósofo brasileiro de extrema relevância
nacional e internacional, natural de Recife/Pernambuco, na obra
Educação e
Mudança
(1979) se refere à alfabetização como um ato criador: “a alfabetização é
mais do que o simples domínio mecânico de técnicas para escrever e ler […] mas
uma atitude de criação e recriação” (Freire, 1979, p. 71-72). Suas ideias e escritas
sobre a educação como uma ação para a liberdade, sob uma perspectiva crítica,
dialógica e política, inspiram as ações educativas de tantas profissionais da
educação, de diversas áreas de conhecimento, idades, contextos sociais porque
mostram o quão possível é educar para ir além daquilo que podemos enxergar.
Em suas teorizações e práticas, o educador nos conduz à reflexão de que todas
as pessoas são capazes de escrever e que, para além disto, a escrita é uma
ferramenta de emancipação social e política.
No livro
A norma oculta: Língua & Poder na sociedade brasileira
(2003), o autor
Marcos Bagno, professor e intelectual brasileiro, natural de Cataguases/Minas
Gerais, reflete criticamente sobre como “a linguagem, de todos os instrumentos
de controle e coerção social, talvez seja o mais complexo e sutil” (Bagno, 2003, p.
16), afirmando que existe na nossa sociedade não um “preconceito linguístico”,
mas sim um “profundo e entranhado preconceito social” que reforça a ideia de
que “existe uma única maneira ‘certa’ de falar a língua’ (Bagno, 2003, p. 43).
Segundo o linguista:
[…] a palavra gramática, em grego, significava, na origem, ‘a arte de
escrever’. Ao se interessar exclusivamente pela língua dos grandes
escritores, do passado, ao desprezar completamente a língua falada
(considerada ‘caótica’, ‘ilógica’, ‘estropiada’) e também ao classificarem a
mudança da língua ao longo do tempo de ‘ruína’ ou ‘decadência’, os
fundadores da disciplina gramatical cometeram um equívoco que
poderíamos chamar de ‘pecado original’ dos estudos tradicionais sobre a
língua (Bagno, 2003, p. 46).
Parece interessante nos aproximarmos da origem da palavra gramática como
a “a arte de escrever” para pensarmos em oposição ao que a própria palavra
gramática determina (este conjunto de regras organizadas para serem seguidas à
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risca, para a compreensão e o domínio da linguagem escrita e falada). Considerada
enquanto arte, no sentido amplo e diverso da palavra, permite a elaboração dos
códigos de linguagem variáveis, múltiplos, sujeitos a alterações a todo tempo,
influenciados pelas culturas e contextos em que são escritos e reescritos,
assumindo para dentro da própria linguagem escrita a característica “‘caótica’,
‘ilógica’” citada por Bagno, tão presentes nas produções escritas nas escolas, que
é o contexto em que essa pesquisa se funda. Assim, assumir o caos, essa inserção
da linguagem falada na linguagem escrita, não porque as pessoas não são capazes
de escrever “corretamente”, mas sim, porque é preciso “considerar a língua como
uma atividade social, como um trabalho empreendido conjuntamente pelos
falantes […] seja por meio da fala, seja por meio da escrita” (Bagno, 2003, p. 19).
Isso nos faz perceber que “as línguas estão sempre num estado de fluidez […] [de
modo que a] impressão de que a língua está pronta e acabada é falsa” (Bagno,
2003, p. 116), pois está sempre em transformação.
Essas ideias contribuem para refletir sobre a proposição das práticas de
escrita por meio da pedagogia do teatro como um campo em que abertura para
esta conjunção de formatos, elaborações e (re)criações da linguagem, assumindo
o risco ao abrir possibilidades para o novo, que para alguns podem significar
estranheza, enquanto para outros, pode significar liberdade e encontro com a sua
própria expressão escrita.
Ampliar a forma de compreender a escrita a partir de processos artístico-
pedagógicos não significa de modo algum desmerecer a gramática, porque isso
reforçaria a exclusão de diversas pessoas do acesso a essa forma de manifestação
da escrita já institucionalizada na nossa sociedade e que, como o próprio título do
livro de Bagno (2003) traz, é uma questão de “poder”, de ocupações de espaços e
pertencimentos. A minha defesa é justamente a compreensão, advinda do
pensamento Freiriano de que todas as pessoas são capazes de escrever suas
próprias histórias e que para isso, é preciso uma educação transgressora que seja
pautada no diálogo, na escuta, no olhar atento, disponível, crítico e ativo ao
professorar.
Paulo Freire traz, em sua vasta obra, diversas possibilidades de compreensão
para uma educação pautada na libertação dos sujeitos a partir da alfabetização
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que integre a sua “leitura do mundo” (Freire; Macedo, 1990). Nesse trecho da obra
Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar
(2002), o educador trata mais
especificamente sobre a importância de um estímulo contínuo à ação da leitura e
da escrita durante os anos escolares, que não se restrinja ao período inicial da
alfabetização.
Se nossas escolas, desde a mais tenra idade de seus alunos se
entregassem ao trabalho de estimular neles o gosto da leitura e o da
escrita, gosto que continuasse a ser estimulado durante todo o tempo de
sua escolaridade, haveria possivelmente um número bastante menor de
pós-graduandos falando de sua insegurança ou de sua incapacidade de
escrever. Se estudar, para nós, não fosse quase sempre um fardo, se não
fosse uma obrigação amarga a cumprir, se, pelo contrário, estudar e ler
fossem fontes de alegria e de prazer, de que resulta também o
indispensável conhecimento com que nos movemos melhor no mundo,
teríamos índices melhor reveladores da qualidade de nossa educação
(Freire, 2002, p. 37).
Como seguir estimulando a descoberta nos processos de escrita durante
todas as etapas de ensino, não restringindo aos Anos Iniciais da Educação Básica?
De quais formas o prazer pela escrita pode estar presente nos processos criativos?
Penso que as ações que concretizamos na escola ler e escrever nunca
andam sozinhas. Além de estarem conectadas a uma leitura do mundo (Freire,
Macedo, 1990), estão intimamente relacionadas aos sujeitos que realizam essas
ações. Muitas vezes, o processo de leitura e de escrita são associados a um fazer
individual, sendo necessário silêncio, concentração e, de preferência, nenhuma
interrupção. Mas é esta a realidade concreta das salas de aula?
As crianças chegam na escola ávidas por conversas, por brincadeiras, por
construir relações. Os jovens, em seus processos particulares de
autoconhecimento e construção de suas identidades, também necessitam de
espaço para a troca sincera, o bate papo, a interação, o olho no olho, algo tão raro
em tempos de tanta relação mediada por telas e aplicativos. Insistir no silêncio
como palavra de ordem modeladora das atividades que acontecem na escola, é
inibir a produção criativa espontânea de crianças e jovens, que precisam do corpo
em movimento, ação e criação. Como produzir movimento na escrita de crianças
ao mesmo tempo em que se pede que silenciem os corpos nas salas de aula em
nome de uma concentração que, muitas vezes, parece ser uma forma de controle?
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Como esperar dessas crianças e jovens autonomia na escrita, na oralidade,
criatividade com as palavras, se não há espaço para a experimentação, para o ser
espontâneo e livre?
Uma forma que encontrei de construir esse novo olhar para a escrita nas
oficinas foi através de jogos e exercícios que experimentassem uma escrita feita
coletivamente. Um escrever que passe por várias mãos, vários corpos, e retorne
para outras mãos e corpos, refazendo-se a cada nova leitura e escrita.
Um exemplo é o exercício que intitulei de Escrita Coletiva, realizado com uma
turma de 7º Ano do Ensino Fundamental, relatado na tese: divididos em pequenos
grupos, uma palavra aleatória era lançada à turma e a partir desse estímulo
deveriam criar uma conversa sobre aquela palavra ou que a envolvesse de alguma
forma, realizada durante um tempo cronometrado de dois minutos (conforme o
andamento da escrita, o tempo era ampliado em até quatro minutos). Para que o
grupo desenvolvesse a escrita, cada estudante escrevia uma frase (ou uma fala)
no papel e passava para o outro colega escrever a sua frase, nesse movimento
rotativo, até finalizar o tempo de escrita.
Quando realizo esse jogo, gosto de fazê-lo com palavras que surgem dos
próprios estudantes ou nome de objetos que tem dentro da própria sala de aula,
por exemplo. O mais importante, a meu ver, é retirar o caráter didático da escrita
nesse exercício; enfatizar, durante a instrução que o objetivo com o jogo é brincar
com estas palavras no papel, em ação junto aos colegas. Embora nas primeiras
experimentações o caráter didático se mantenha, no sentido de que os estudantes
mantêm uma lógica de explicação das palavras, quanto mais a repetição do
exercício, mais a brincadeira com a escrita flui.
Ao possibilitar o exercício da escrita feito em grupo, os estudantes têm a
interação entre si como parte do processo de escrita. Observando a escrita do
outro, conseguem perceber os seus erros gramaticais e corrigi-los por duas vias:
ou na autopercepção ou através da correção que vem dos colegas. Há também a
proposição de uma escrita no chão, com um grande papel
craft
ou cartolina, de
modo que esse papel se torna também responsabilidade de todos: a construção
da textualidade se dá em conjunto a começar pela materialidade compartilhada.
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Quando uma pessoa inicia a escrita, ela indícios para a continuidade do
restante do grupo; portanto a importância de sempre sugerir que um outro
estudante comece a produção escrita na próxima rodada do exercício, para que
todos passem pela experiência de conduzir a dinâmica de escrita do grupo.
Após a escrita, realizamos a leitura coletiva em voz alta das textualidades
produzidas. O momento da leitura do que foi escrito é tão importante quanto o
momento da produção da textualidade, pois é quando a palavra ganha uma nova
forma. Assim, conseguimos perceber o que ela causa no outro quando é
colocada em público. Acredito que quando as palavras saem do papel e passam
por um corpo para chegar ao outro, nesse caminho vão se construindo novas
percepções sobre a sua própria palavra escrita. É na ação de leitura do próprio
material, ainda que seja o material bruto do artesão (não refinado, que não passou
por uma correção ou uma segunda versão) que a pessoa criadora tem a
oportunidade de ver/ouvir seu texto sob uma outra perspectiva. A escrita sem a
leitura talvez continuasse com um certo caráter individualizado, ainda que
produzida em grupo.
Desse modo, os jogos e exercícios propostos na Oficina ETC permitiram para
as pessoas participantes o encontro com uma forma diversa de escrever a partir
do corpo em ação, da criação escrita em conjunto, em um jogo de interação com
a turma, pensando o corpo também como palavra, no qual todas são vistas como
pessoas capazes de criar e recriar mundos ao escrever.
Por uma
Pedagogia em Redemoinho: algumas palavras a girar
Procurei, durante a escrita deste artigo, revelar indícios de uma
Pedagogia em
Redemoinho. O redemoinho surgiu como conceito a partir da metáfora inspirada
na arte visual que compõe a
Oficina ETC.
Este reflete o exercício não-estático
presente na docência, apresentando as possibilidades e formas de exercer a ação
professorar
no Teatro e nas Artes Cênicas no contexto da Educação Básica.
Uma Pedagogia em Redemoinho
significa, portanto, professorar
em
movimento, abrindo-se às diversas porções que surgem de outras direções e que
provocam alterações nas ações, somadas às diferenças de temperaturas, formas,
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contextos que causam o fenômeno espiralar que perpassou a escrita da tese, bem
como as práticas nela apresentadas, as quais giram, essencialmente, em torno das
relações entre a escrita, o teatro, a escola e que foram trazidas em síntese nesse
artigo.
As oficinas ministradas foram pensadas para proporcionar às pessoas
participantes formas de conhecer a sua própria escrita, revelá-la, exercitá-la
percebendo as palavras brincantes, as potencialidades existentes na ação de
escrever, entendendo que todas as textualidades produzidas e suas diversas
formas podem impulsionar outras criações e experimentações, sem fim
determinado.
Nesse sentido, entendendo todas as possibilidades de expressão que um
trabalho a partir da Pedagogia do Teatro pode suscitar, enfatizou-se a escrita como
um lugar para insistir, persistir e resistir porque a aquisição da escrita é uma parte
elementar da escola (e da vida). O convite é passar a observar a alfabetização
como um ato criador, do modo como nos provoca Paulo Freire (1979), ampliando
também as possibilidades de professorar Teatro e Artes Cênicas na escola,
entendendo a importância do “teatro por si como experiência pedagógica”
(Desgranges, 2006, p. 23), no sentido de que não utilizamos o teatro como uma
“forma de” chegar em um outro lugar ou adquirir um outro conhecimento, mas o
fazer teatral na escola como uma experiência artística e pedagógica.
O teatro, desse modo, não é visto como um meio para a aquisição ou o
desenvolvimento da escrita. É no próprio fazer teatral que a relação com a escrita
acontece e se desenvolve. As potencialidades criativas da escrita são ampliadas
junto às potencialidades criativas do teatro, de modo que os corpos das pessoas
participantes escrevam no presente, em jogo, a partir da relação com as outras
pessoas participantes da oficina, na interação com o espaço, suas referências
pessoais e contextos.
Conduzir as pessoas por processos artísticos ao encontro com a sua própria
forma de escrever, sem julgar sobre as possibilidades que elas, em suas mais
diversas condições podem alcançar é um dos pressupostos desse estudo. Mas a
escrita, como nos ensina Leda Maria Martins (2023), não é a única forma de
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perpetuar a memória, até porque nem tudo pode ser expresso por palavras. O
desafio, provavelmente, é encontrar formas de tornar visíveis essas produções
que, por vezes, atravessam e inscrevem os corpos, mas não chegam a se
concretizar em escritos.
Talvez seja este, pois, um dos desdobramentos do efêmero. Retirar do campo
das palavras escritas aquilo que outrora foi corpo e tornou-se escrito, para então,
tornar-se corpo novamente e outra vez escrito, em um movimento que faz girar,
continuamente, as palavras, os corpos, as escritas etc.
Referências
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FREIRE, Paulo.
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A escrita e o teatro em um encontro com a escola: possibilidades em redemoinho, ETC
Júlia Fernandes Lacerda
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Recebido em: 19/09/2024
Aprovado em: 23/11/2024
Universidade do Estado de Santa Catarina
UDESC
Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas
PPGAC
Centro de Artes, Design e Moda CEART
Urdimento
Revista de Estudos em Artes Cênicas
Urdimento.ceart@udesc.br