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Danças tradicionais do nordeste no chão da escola:
relatos de uma experiência
Alexsander Barbozza da Silva
Para citar este artigo:
SILVA, Alexsander Barbozza da. Danças tradicionais do
nordeste no chão da escola: relatos de uma experiência.
Urdimento
– Revista de Estudos em Artes Cênicas,
Florianópolis, v. 2, n. 47, jul. 2023.
DOI: http:/dx.doi.org/10.5965/1414573102472023e0206
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Danças tradicionais do nordeste no chão da escola: relatos de uma
experiência
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Alexsander Barbozza da Silva
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Resumo
Este estudo dançante/educativo tem como objetivo compreender os
impactos gerados a partir da prática pedagógica com as Danças Tradicionais
do Nordeste realizada na Escola de Referencia em Ensino Medio Sizenando
Silveira (EREM Size), no ano de 2022. Desse modo, organizamos o texto a
partir de duas fundamentações teóricas, são elas: (1)
A EREM Size, o Currículo
de Pernambuco e as Danças Tradicionais do Nordeste, e (2) Formação de
autores/autoras/autories em Dança: possibilidades a partir dos repertórios
das Danças Tradicionais do Nordeste
. Em seguida, refletimos acerca dos
processos de ensino-aprendizagem com as referidas danças na escola e suas
implicações no/na/ne docente e nos/nas/nes estudantes. Com a realização
deste trabalho, percebemos o quanto os repertórios dessas danças são
fontes de conhecimento e podem/devem ser usados como meio para uma
educação transgressora, que se inicia nos/nas/nes corpos/corpas/corpes e
seus marcadores sociais.
Palavras-chaves
: Dança/Educação. Ensino da Danças Tradicionais do
Nordeste na escola. Relato de experiência em Dança.
1
Revisão ortográfica e gramatical realizada por Eduardo Henrique da Silva - Licenciado em Letras-Português
pela Universidade Federal de Pernambuco.
2
Doutrande e Mestre em Dança pelo Programa de Pós-graduação em Dança da Universidade Federal da Bahia
(PPGDanca/UFBA). Especialiste em Arte-Educação pela Faculdade Venda Nova do Imigrante (FAVENI).
Licenciade em Dança pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Professore substitute no Curso de
Licenciatura em Dança da Universidade Federal da Paraíba (UFPB) e de Dança/Arte na Escola de Referência
de Ensino Médio Aníbal Fernandes (EREMAFE- Recife). abarbozza@outlook.com
http://lattes.cnpq.br/9550386768926053 https://orcid.org/0000-0002-1264-2241
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Traditional Northeast Dances on the School Floor: Reports of an
Experience
Abstract
This dance/educational study aims at understanding the impacts generated
from the pedagogical practice with Traditional Northeastern Dances at the
School for Reference in Middle School Sizenando Silveira (EREM Size), in the
year 2022. Therefore, we organized the text based on two theoretical
foundations, which are: (1)
The EREM Size, the Curriculum of Pernambuco and
the Traditional Northeastern Dances, and (2) Formation of authors in Dance:
possibilities based on the repertoires of the Traditional Northeastern Dances.
Then, we reflected about the teaching-learning processes with the mentioned
dances at school and their implications in the teacher and in the students.
With this work, we realize how much the repertoires of these dances are
sources of knowledge and can/should be used as a means for a transgressive
education, which begins in the body and its social markers.
Keywords
: Dance/Education. Teaching of Northeastern Traditional Dances at
School. Experience Report in Dance.
Danzas Tradicionales del noreste en la Escuela: Relatos de una
experiencia
Resumen
Este estudio de danza/educación tiene como objetivo comprender los
impactos generados a partir de la práctica pedagógica con Danzas
Tradicionales del Noreste realizadas en la Escuela secundaria Sizenando
Silveira (EREM Size) en 2022. Por lo tanto, organizamos el texto basado en
dos fundamentos teóricos, a saber: (1)
EREM Size, el Currículo de Pernambuco
y las Danzas Tradicionales del Nordeste, y (2) Formación de autores en Danza:
posibilidades a partir de los repertorios de Danzas Tradicionales del Nordeste
.
Luego, reflexionamos sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje con estas
danzas en la escuela y sus implicaciones para maestros y estudiantes. Con
este trabajo, nos dimos cuenta de que los repertorios de estas danzas son
fuentes de conocimiento y deben ser utilizados como medios para una
educación transgresora que comienza en los cuerpos y sus marcadores
sociales.
Palabras clave
: Danza/Educación. Enseñanza de Danzas Tradicionales del
Nordeste en la escuela. Informe de experiencia de danza.
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Rastros históricos dos discursos acerca da importância do Ensino
da Dança no chão da escola: uma introdução
[...] todo conhecimento humano é limitado
historicamente. Isso significa que, no espaço
de décadas, até de séculos, todo
conhecimento humano é dominado por um
"paradigma" específico. Um paradigma
é o horizonte histórico que
define os pressupostos para
qualquer tipo de conhecimento.
Decidimos iniciar este escrito com as palavras do sociólogo negro Jessé
Souza (2019, p. 15)
3
, na epígrafe acima, visto que, de forma crítica, ele nos leva a
entender como os paradigmas históricos servem como horizonte para construção
dos conhecimentos humanos. Dessa maneira, na primeira parte deste texto,
iremos propor uma reflexão de como as criações históricas dos paradigmas no
Ensino da Dança nos direcionam a diversos discursos acerca da importância desse
conhecimento na Educação Básica, com ênfase, neste texto, na etapa do Ensino
Médio.
Com base em nosso percurso formativo na academia, referentes às
historiografias dos processos de ensino-aprendizagem em Dança, entrelaçada
com nossas experiências no Ensino de Dança desenvolvido na educação formal,
conseguimos perceber como os discursos a respeito da importância do Ensino da
Dança na escola vêm sendo modificados de acordo com o passar do tempo.
Especialmente, em como ele se constitui na atualidade, indicando, assim, outros
modos de pensar a construção desse conhecimento no campo de disputa do
espaço escolar.
No escrito
O Ensino da Dança Empirista no Brasil
, desenvolvido por
Alexsander Barbozza e Letícia Damasceno (2022), constatamos que em grande
medida as proposições em Dança em nosso país, durante a década 1970 e 1980,
3
Jessé José Freire de Souza é um intelectual negro do Rio Grande do Norte, é formado em direito e tem
mestrado e doutorado em Sociologia. Professor universitário, escreveu e organizou 27 livros e tem publicado
mais de 100 trabalhos entre artigos e capítulos de livros, ganhou o Prêmio Jabuti de Ciências Humanas.
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apresentam como objetivo projetar os processos pedagógicos em Dança para as
instituições de Educação Básica
4
, alegando que o ensino dessa linguagem artística
contribuiria na formação dos/das/des estudantes, viabilizando uma
conscientização dos/das/des seus/suas/sues corpos/corpas/corpes e os tornando
seres mais expressivos, usando a Dança e seu ensino como meio para expressar
sentimentos e emoções.
5
Essas premissas foram relevantes para criar o discurso de que o Ensino da
Dança na escola não deveria formar bailarinos/bailarinas/bailarines. Desse modo,
os processos de ensino-aprendizagem em Dança ocorriam por meio dos sentidos,
da improvisação e de seus elementos, paralelamente a experimentações com
objetos do cotidiano. Assim como ocorriam a partir das modificações
empreendidas na Educação brasileira na década de 1990, especialmente com
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN - 9.394/1996) e as mudanças
teóricas indicadas pelos estudos Interacionistas
6
.
Essas mudanças no Ensino da Dança se materializam por intermédio das
produções sofisticadas da docente Isabel Marques (1999, 2007, 2010), as quais
produzem e propagam o discurso de que os processos de ensino-aprendizagem
em Dança na escola, além de propiciar a conscientização dos/das/des
corpos/corpas/corpes e a expressividade por meio do Ensino da Dança, deveriam
oportunizar a construção de pessoas sociais e de autores/autoras/autories da
Dança. Dessa maneira, os processos pedagógicos em Dança deveriam criar
diálogos com as questões sociais. Nessa direção, Marques (2012a, p. 5) nos sinaliza
que devemos estar: “[...] atentos ao fato de que a escola deve dialogar com a
sociedade em transformação, ela é um lugar privilegiado para que o ensino de
dança se processe com qualidade, compromisso e responsabilidade”.
4
Afirmamos que elas foram projetadas porque em grande escala as proposições históricas do Ensino da
Dança na escola ocorrem por meio de ações fora dessas instituições formal.
5
No texto, evito o uso do masculino genérico como posicionamento político, afirmando na linguagem
marcadores de gênero comprometidos com a diversidade. Por isso, ao longo do escrito serão adotados,
separados pelo sinal de barra (/), variações no masculino, feminino e gênero neutro – este último identificado
com a letra “e”, incluindo neologismos.
6
Para Gehres (2008), o Interacionismo tem como marco a incorporação dos pressupostos da Dança e seu
ensino, com os elementos propostos pelos estudos pós-modernos: o fim das metanarrativas, oposição ao
universalismo, a valorização da diferença cultural e a denúncia das microfísicas do poder.
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Com base nas palavras acima, assimilamos que o anseio já não se encontra
centrado na inserção da Dança na escola, mas em investigar como os processos
de ensino-aprendizagem dessa linguagem iriam ocorrer neste espaço educativo.
Com efeito, Marques projeta o
Caleidoscópio do Ensino da Dança
, construído a
partir dos tripés: Arte/Dança - Ensino - Sociedade. Por outro lado, precisamos
reconhecer que mesmo com os avanços indicados por Marques, várias questões
ficam às margens de suas produções, por exemplo, ela não nos leva a identificar
como o racismo, a homofobia, o sexismo, a transfobia, o classicismo, o
capacitismo e outras violências sociais naturalizadas - que ainda hoje não
conseguimos identificar - moldam as práticas de Ensino da Dança. Da mesma
forma, não nos indica caminhos investigativos para pensarmos como os processos
de ensino-aprendizagem em Dança podem ser usados como meio para que
consigamos desaprender as violências sociais históricas de nosso tempo.
Dessa maneira, na conjuntura atual, alicerçado nas produções de Marques,
dedicamo-nos em refletir acerca de práticas pedagógicas em Dança que sejam
usadas como meio de enfrentamento/transgressões às/das violências sociais,
tendo como pano de fundo o cotidiano escolar. Assim, no texto que desenvolvi
com a orientação da Profa. Dra. Rita Aquino (no prelo, p. 12), apresento o conceito
Educação social em Dança
, quer isto dizer:
Reconhecemos que todo processo educacional é um ação social, em
outras palavras, os processos educativos em Dança funcionam como
práticas de sociabilidade. No entanto, com o conceito educação social
em dança, queremos trazer à tona as questões sociais (raça, gênero,
sexualidade, classe, capacitismo entre outras que foram naturalizadas e
que ainda hoje não conseguimos dar conta) como um fator determinante
para elaboração de processos de ensino-aprendizagem em Dança .
Penso na criação deste conceito, uma vez que, conforme afirma o professor
Tadeu Tomaz da Silva (2017, p. 17): “os conceitos de uma teoria organizam e
estruturam nossa forma de ver a realidade”. Não é meu interesse elaborar uma
teoria, mas indicar possíveis reflexões que nos levem a vislumbrar propostas
pedagógicas em Dança que permitam a construção de uma realidade que
confronte e transgrida as violências postas na cena social. Nesse escrito, em
específico, iremos apresentar como usamos os repertórios de Xaxado para
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problematizar as questões binárias de gênero, impostas nos códigos dessa dança
e na sociedade, como apresentaremos mais à frente.
À vista disso, estamos friccionando as teorias dos movimentos sociais com
os processos históricos das proposições de Ensino da Dança, buscando assimilar
como, em diferentes tempos, ocorriam os formatos de ensino-aprendizagem em
Dança, de maneira que consiga identificar o que é colocado às margens nas
referidas estruturas educativas da Dança. Todavia, é importante salientar que as
vivências como docente na escola pública em Pernambuco têm nos auxiliado a
entender como essas proposições ganham materialidade no/na/ne
corpo/corpa/corpe e se entrelaçam ao movimento.
Portanto, neste escrito, iremos apresentar um recorte das práticas
pedagógicas com as Danças Tradicionais do Nordeste, desenvolvidas em 2022, na
Escola de Referência em Ensino Médio Sizenando Silveira (EREM Size),
essencialmente porque corroboro com as palavras do professor Miguel Arroyo
(2014) ao afirmar que nas escolas há práticas inovadoras de que são
autores/autoras/autories os/as/es docentes e discentes. Assim, tenho pensado em
como as produções educativas em Dança realizadas nas instituições escolares nos
direcionam a investigações acerca das produções acadêmicas na área da
Dança/Educação, especialmente no que se refere aos processos didáticos-
metodológicos dessa linguagem artística.
Acredito que esse estudo se configura como um convite coletivo para
pensarmos em possibilidades criativas por via dos repertórios das Danças
Tradicionais do Nordeste, a fim que consigamos viabilizar a formação de
criadores/criadoras/criadories em Dança na escola. Além disso, convidamos
também a perceber como os processos de ensino-aprendizagem dessa linguagem
artística podem contribuir no enfrentamento das violências sociais que cercam o
espaço escolar e a nossa sociedade.
Sendo assim, organizamos o texto a partir de duas fundamentações teóricas,
são elas: (1) A EREM Size, o Currículo de Pernambuco e as Danças Tradicionais do
Nordeste, e (2) Formação de autores/autoras/autories em Dança: possibilidades a
partir dos repertórios das Danças Tradicionais do Nordeste. Posteriormente,
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apresentamos a descrição e reflexão crítica da experiência no chão da escola com
as Danças Tradicionais do Nordeste. Finalizando, apresentarei as considerações
possíveis de realizar com a efetivação deste estudo.
Fundamentação Teórica
A EREM Size, o Currículo de Pernambuco e as Danças Tradicionais do
Nordeste
A Escola de Referência em Ensino Médio Sizenando Silveira (EREM Size)
encontra-se localizada no centro de Recife (no bairro de Santo Amaro), composta
por 750 estudantes (entre 14 a 18 anos de idade) das diferentes cidades da Região
Metropolitana do Recife. Formada por um corpo docente com o quantitativo de 25
profissionais
7
das diferentes áreas do conhecimento, na época, atuava como o
único docente responsável pelo componente de Arte, desde o segundo semestre
de 2021. Além do mais, a EREM Size oferece a modalidade de educação em tempo
integral (45h semanais)
8
e encontra-se vinculada à Gerência Regência de Educação
Recife Norte (GRE- Recife Norte), gerida no período por Neuza Pontes.
Os/As/Es estudantes do EREM SISE são oriundos das classes populares da
Região Metropolitana do Recife; etnicamente falando, em sua maioria são
estudantes pretos e pardos, com predominância do gênero feminino,
filhos/filhas/filhes de trabalhadores do comércio informal, formal e de
trabalhadores da indústria. Religiosamente falando, em sua grande maioria,
professam a fé cristã, se afirmam em grande medida heterossexuais, com
posturas menos conservadoras, com ideais progressistas de juventude. Como
resultado, viabilizam-se diálogos para construção de um espaço profícuo para o
enfrentamento da intolerância religiosa e que se estabeleça a laicidade.
No âmbito político, existe uma ausência do grêmio estudantil, assim os/as/es
discentes não participam diretamente das decisões da escola, como pedem os
formatos de gestão democrática dos quais a educação do estado de Pernambuco
7
Sendo composto hegemonicamente por mulheres brancas, cisgêneras e da classe média/alta, sem
deficiência e cristãs.
8
A etapa de Ensino Médio no Estado de Pernambuco é organizada nos modelos de 30h, 35h e 45h semanais.
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deve se efetivar. Do ponto de vista da diversidade sexual e de gênero, temos um
grupo significativo de gays, lésbicas, bissexuais, homens e mulheres trans, como
pessoas não-binárias e gêneros fluídos. Além disso, há um percentual mínimo de
pessoas com deficiência.
Estruturalmente falando, a escola é organizada em três andares, no primeiro
piso, a sala de gestão, secretaria, um espaço de lazer nomeado pelos/pelas/peles
estudantes como "Nárnia" e o refeitório, que nos eventos da escola se torna o
espaço para as apresentações. No segundo e terceiro, encontram-se as 16 salas
de aula, assim como a coordenação, sala dos/das/des docentes, biblioteca e
banheiros (masculinos e femininos), existindo uma grande mobilização para o uso
desse espaço pelas pessoas trans.
Convém salientar que na época existia também uma sala inutilizável, a qual,
junto com os/as/es discentes, transformamos na Sala de Arte. Com a pressão
dos/das/des discentes efetivos das outras áreas do conhecimento, alegando que
deveria existir um espaço para os outros componentes, a sala começou a ser
desusada. Desse modo, podemos perceber que o campo de disputa que envolve
a Arte perpassa diferentes camadas, desde a luta pela inserção nos documentos
oficiais da Educação, como a efetivação de docentes formados nas linguagens
artísticas nesse espaço, às relações de poder na busca espaços geo-políticos nas
instituições de Educação Básica.
Desde o ano de 2022, as instituições de Ensino Médio de Pernambuco
encontram-se na implementação do Novo Ensino Médio, indicado pela Lei nº
13.415/2017 e pelos indicativos do Currículo de Pernambuco do Ensino Médio (2021).
Para o Ensino de Arte, há uma grande perda, posto que o componente dessa área
de conhecimento se torna obrigatório apenas para o primeiro ano do médio. Como
resultado, somente os/as/es estudantes que optarem pelas trilhas da área de
Linguagens (formada por Português, Artes, Educação Física e Língua estrangeira
moderna (Inglês e Espanhol) terão contato com os conhecimentos artísticos
durante o segundo e terceiro ano do Ensino Médio.
Com essa diminuição da carga horária do componente de Arte, além de
atuarmos nessa disciplina, oferecemos para os/as/es discentes dos primeiros e
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segundos anos do Ensino Médio duas eletivas, são elas: Danças Tradicionais do
Nordeste e Arte e Movimento. De forma estratégica, temos usado essas eletivas
como meio para inserção direta da Dança no chão da escola, pois sua carga horária
semanal é maior que a do componente de Arte, totalizando 1h40min. Usamos o
conceito “inserção direta”, uma vez que a inclusão restrita da Dança nos currículos
formais não garantem que esse conhecimento se faça presente no cotidiano na
educação escolar. Basicamente, porque em Recife existe um quantitativo
insignificante de docentes formados em Dança atuando nas instituições de
Educação Básica.
Ainda a respeito das eletivas indicadas acima, possuem limites de vagas e
contemplam especificamente os/as/es estudantes que já se sentem
familiarizados com essa linguagem artística. Assim, além do oferecimento dessas
eletivas, buscamos finalizar os bimestres do componente de Arte com vivências
no Ensino da Dança, para que uma quantidade maior dos/das/des discentes
tenham contato com esse conhecimento artístico. Com efeito, depois dessas
mediações, muitos se inscrevem nas eletivas.
De acordo com o planejamento da eletiva
Danças Tradicionais do Nordeste
,
ofertadas no primeiro semestre de 2022, Barbozza (2022, p. 1) nos indica que seu
objetivo consiste em:
Iniciar os estudos acerca das Danças Tradicionais do Nordeste, de forma
teórica e prática, a fim que consigamos perceber os contextos
socioculturais, históricos, políticos e identitários que componham esse
fazer artístico que se produz nos/nas/nes corpos/corpas/corpes.
Inclusive, estabelecendo diálogos entre os/as/es mestres de Dança com
a educação e suas contribuições nas produções culturais de Pernambuco
e do Nordeste. De modo que, por meio dessas danças, consigamos
viabilizar processos de autores/autoras/autores dessa linguagem
artística.
Assim sendo, é significativo pontuar que o objetivo exposto acima dialoga em
partes com os pressupostos
do Currículo de Pernambuco: Ensino Médio
(2021,
p.215) ao descrever que umas das habilidades do componente de Arte é:
(EM13LGG301AR08PE) - (ARTES VISUAIS, DANÇA, MÚSICA E TEATRO)
Produzir experiências estéticas nas diversas linguagens artísticas,
valorizando a arte popular e estética de massa, individual ou
coletivamente, trocando experiências de forma interativa e respeitosa.
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No que se refere ao Ensino das Danças tradicionais, ou ditas como populares,
produzidas em território brasileiro, na dissertação
Processos de Escolarização dos
Saberes Populares
, Gustavo Pereira Cortez (2003, p. 42) nos explica que:
Danças folclóricas ou tradicionais são manifestações culturais
construídas coletivamente e tradicionalmente em um tempo e um
espaço específico. Derivadas de um saber popular, elas constituem um
elo cultural entre os membros de um determinado agrupamento social.
Essa forma de expressão cultural, entretanto, não é estática e pode sofrer
transformações das mais variadas formas ao longo dos anos, mantendo
o significado e o simbolismo original de um acontecimento específico,
que devido a sua importância cultural é preservado pela comunidade.
Sendo assim, essas danças carregam as mesmas características básicas
de qualquer fato folclórico e devem sempre ser compreendidas na sua
totalidade, como forma e expressão de uma determinada tradição
coletivamente aceita como forma de pertencimento de um grupo social.
Mesmo não concordando com o conceito folclórico apresentado na narrativa
do autor
9
, ele nos possibilita entender as produções das Danças tradicionais como
a materialização de conhecimentos identitários e sociais, que se (re)formulam
nos/nas/nes corpos/corpas/corpes das pessoas. Além disso, nos leva a perceber
que os repertórios de movimentos que compõem essas Danças estão passíveis a
modificações e transições temporais/espaciais, assim como a sociedade que a
constitui. Como bem nos aponta Souza (2019, p. 23): “[...] tudo que foi criado pelo
ser humano também pode ser recriado por nós”.
Por sua vez, acreditamos que as Danças Tradicionais produzidas na Região
Nordeste foram construídas a partir das relações de poder entre os povos que
constituíram/constituem a sociedade brasileira, são eles: povos indígenas
brasileiros; povos trazidos de África para o trabalho escravo e os povos
Europeus/ocidentais. Como resultado, podem nos viabilizar conhecer as
formulações históricas que compõem o nosso Nordeste, especificamente pela
perspectiva dos/das/des corpos/corpas/corpes dos/das/des discentes
pernambucanos/as/es em movimento. Como resultado, constroem-se diálogos
acerca dos múltiplos aspectos culturais, sociais e políticos que compõem essa
9
Acreditamos que este termo folclore, ao ser associado às produções Tradicionais do Nordeste, serve apenas
como uma tentativa xenofóbica de invisibilizar a potencialidade dessas produções que narram existências
e experiências geo-históricas específicas. Especialmente, porque esse discurso ganha maior potencialidade
nas Regiões Sudeste e Sul do país.
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região do país, propondo aproximações entre os saberes interestaduais e
intertemporais.
Formação de autores/autoras/autories em Dança:
possibilidades a partir dos repertórios das Danças Tradicionais
do Nordeste
Percebemos que em grande medida as Danças Tradicionais chegam nas
escolas por meio de repertórios, isto é, códigos de movimentos pré-estabelecidos,
fomentando, assim, um processo pedagógico em Dança por meio da técnica.
Afirmo esse fato a partir das nossas experiências como estudante durante o
Ensino Médio, no qual organizava coreografias para os eventos do calendário
escolar, tais como: Frevo e Caboclinhos no Carnaval; no São João apresentação
de Xaxado e Afoxé na Consciência Negra. De todo modo, os processos de ensino-
aprendizagem dessa linguagem artística ocorriam somente pela incorporação dos
repertórios dessas Danças, sem propor uma ampliação desse conhecimento, para
que fôssemos levados à reflexão crítica e relacional com os/as/es
nossos/nossas/nosses corpos/corpas/corpes.
No que diz respeito a essa temática, na obra
Interações: crianças, dança e
escola
, Marques (2012b, p. 39) nos ensina que: “[..] os repertórios em dança existem
e são importantes fontes de conhecimento (conteúdos) a serem aprendidos em
sala de aula, sem dúvida nenhuma”. De imediato, a autora reconhece a importância
dos repertórios nas aulas de dança, contudo, ela coloca em questão as lógicas de
ensino dessas coreografias, precisamente pelo ensino restrito aos passos das
danças, formando, assim, simples reprodutores/as/is dessas danças.
Na tentativa de nos levar a outros modos de se ensinar repertórios em Dança,
Marques (2012b, p. 40) nos pontua que:
Cada repertório de dança é recorte de uma época, de um espaço
geográfico, de um modo de ver e entender o mundo. Assim, ao dançá-
los, temos a oportunidade de compreender em nossos corpos essas
épocas, espaços, pessoas, relações. Para que isso aconteça, no entanto,
é necessário que as danças de repertórios sejam em primeiro lugar,
escolhidas com critérios e, em segundo, ensinadas com amplitudes,
profundidade e clareza.
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Desse modo, a autora nos leva a entender os repertórios como a possibilidade
dos/das/des corpos/corpas/corpes acessarem a histórias por meio da Dança e
seus referidos códigos. Contudo, o interessante seria assimilar como essas
histórias do passado se intercruzam com as narrativas e experiências corpóreas
de quem está se movendo na atualidade, propiciando, assim, um espaço profícuo
para (re)criação das Danças Tradicionais do Nordeste. Todavia, para Marques
(2022b, p. 40), esse processo de criação se tornaria profícuo caso essas danças
passassem: “[...] pelo crivo das reflexões educacionais para que se tornem fontes
de problematização e conhecimento e não somente uma cópia ingênua de
passos”.
Neste caso, as proposições pedagógicas dessa linguagem da Dança iriam
ultrapassar as mediações por via de códigos pré-estabelecidos, para se tornar um
conhecimento relacional, devendo propiciar aos/as/es estudantes uma
compreensão sobre si - o/a/e outro/outra/outre - sociedade. Além do mais,
interpelando os/as/os discentes a (re)construir essas danças, deixariam, assim, o
papel de meros/as/es reprodutores/as/is para se tornarem pessoas que pensam
e criam o mundo por meio de seus/suas/sues corpos/corpas/corpes e do Ensino
da Dança.
Coreografando a Experiência: Desenvolvimento de uma prática
pedagógica em Danças Tradicionais do Nordeste
As aulas da eletiva Danças Tradicionais do Nordeste ocorreram no primeiro
semestre de 2022, entre o período de fevereiro a junho do referido ano. Os
encontros ocorriam uma vez por semana, numa área externa da escola, na qual
os/as/es estudantes chamavam afetivamente de Nárnia, visto que era um espaço
extremamente arborizado. Ocupávamos este local porque não existia um espaço
específico para as aulas de danças, isto é, uma sala de dança com piso adequado,
adaptações com barras, rampas, espelhos. Todavia, podíamos contar com um
caixa de som de boa qualidade e a limpeza recorrente desse local, realizada pela
equipe de limpeza da instituição.
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Nos primeiros momentos da eletiva, abordamos os contextos e fruição das
Danças Tradicionais do Nordeste, este último por meio de vídeos da plataforma
youtube
, com apresentação em realidade aumentada por meio de
data show
,
computador e som. Entre o interstício apresentado acima, conseguimos elaborar
mediações com as seguintes danças: (1) Xaxado; (2) Ciranda; (3) Coco de Roda; (4)
Dança das Fitas; (5) Forró; (6) Dança dos Arcos e (7) Bumba meu boi.
Majoritariamente, fui influenciado pelas proposições de Ana Mae Barbosa, ao
sistematizar, na década de 1980, a Abordagem Triangular do Ensino das Artes e
Culturas Visuais, que genericamente constitui-se da tríade, não necessariamente
por essa ordem: fazer, ler e contextualizar.
A respeito da contextualização da Abordagem Triangular no Ensino da Dança,
Marques (2012b, p. 18) nos pontua que:
Desde que Ana Mae Barbosa, conhecida arte-educadora brasileira, formulou sua
“Abordagem Triangular para o ensino da Arte” (vide Barbosa 1991, 1992, 2010), o
ensino de repertórios de dança em algumas escolas passou a considerar
também a história dessas danças como conteúdos a serem trabalhados. Com a
inclusão da História da Dança no aprendizado de repertórios, almeja-se uma
contextualização mais ampla daquilo que está sendo dançado, pretende-se a
criação de relações entre tempos e espaços codas danças e dos dançantes. Isso,
sem dúvida, é bastante interessante e amplia consideravelmente os processos
de ensino e aprendizagem dos repertórios.
Outro ponto para refletirmos é que esses princípios da triangulação,
elaborados por Barbosa (2010), formam um dos tripés que organizam o
Caleidoscópio do Ensino da Dança
, proposta metodológica para os processos de
ensino-aprendizagem dessa linguagem artística e que foi sistematizado, por
Marques (2010), em três tripés: Arte/Dança (fazer, ler e contextualizar) - Ensino
(conhecimento de si, do meio e do/da/de outro/outra/outre) - Sociedade (vivida,
percebida e imaginada), como pontuamos na introdução deste escrito.
Nesse processo de contextualização, expusemos para os/as/es estudantes,
por meio de conversas e pesquisas, as origens das danças citadas anteriormente,
identificando
quem, onde, quais
as motivações dessa dança e se eles/elas/ilus já
tinham contato com essas danças (se já tinham ouvido falar ou visto em algum
lugar). Posteriormente, iniciamos o processo de corporificar os repertórios dessas
Danças tradicionais do nordeste no chão da escola: relatos de uma experiência
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danças, em outras palavras, eram mediados aos/as/es estudantes os códigos de
movimento das referidas danças. Nessa direção, Marques (2012b, p. 42-43) nos
ensina que:
[...] para realmente incorporarmos repertórios de dança, não basta que
contextualizamos por meio de conversas, pesquisas e investigações
(Marques, 2010). A compreensão corporal daquilo que se dá é primordial
para que nos tornemos também coautores dessas danças. Compreender
racionalmente/teoricamente é somente uma etapa da coautoria.
No processo de apropriação dos repertórios, íamos problematizando
questões sociais (gênero, sexualidade, classe social, questões raciais e que
envolvem as pessoas com deficiência) que se apresentavam determinantes na
construção desse conhecimento, que tem o/a/e corpo/corpa/corpe como
centralidade. Principalmente, entendendo como essas lógicas de poder iam se
construindo nos discursos das Danças, tendo como pano de fundo a relação do
movimento com o/a/e corpo/corpa/corpe e o espaço.
Durante as aulas na eletiva, eu pude contar com a colaboração voluntária de
Maria Alice Lacerda, Cataryne Alves e Dominic Ferreira, estudantes do Curso de
Licenciatura em Dança da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), para
mediação dos repertório dessas danças. De certo modo, foi um espaço
interessante para que elas vivenciassem os processos pedagógicos em Dança na
escola, especialmente para perceberem os caminhos investigativos,
problematizadores e críticos por meio dos repertórios das Danças Tradicionais do
Nordeste. Logo, concebe-se outros modos de ensino-aprendizagem dessas
danças produzidas em território nordestino, que ultrapassassem o ensino por via
restrita das técnicas.
Nessa direção, a seguir iremos descrever um recorte das investigações e
problematizações das questões de gênero que realizamos nos repertórios do
Xaxado, com o anseio de convocarmos os/as/es estudantes ao posicionamento
crítico e ao lugar de criadores/criadoras/criadoris em dança. Desse maneira, o
professor Carlos Cleiton Evangelista Gonçalves (2016, p 2) nos ensina que o Xaxado:
[...] é uma dança comumente encontrada no sertão nordestino, muito
intensamente em uma zona interestadual que engloba comunidades do
Ceará, da Paraíba, de Pernambuco e do Rio Grande do Norte. Observa-se
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o xaxado com forte vigor nas atividades culturais de locais por onde
teriam passado grupos de cangaceiros, alguns desses grupos chefiados
por Virgulino Ferreira, o Lampião, o maior nome do movimento armado
nordestino da República Velha brasileira, conhecido como cangaço, o que
nos permite relacionar facilmente essa dança com esse movimento
paramilitar e a perpetuação dela, geração-pós-geração, como uma forma
de lembrar este acontecimento. Em algumas dessas comunidades,
pequenas e distantes dos grandes centros urbanos, o assalto dos
cangaceiros foi o seu maior e mais importante acontecimento histórico
local.
Os movimentos dessa dança são executados de forma extremamente rápida,
tendo sempre os pés bem firmes no chão. Assim, buscamos adaptar/modificar
em coletividade (professores/professoras/professories e estudantes) algumas das
movimentações do Xaxado, para que conseguíssemos adaptar a realidade corporal
dos/das/des discentes. Com efeito, permanecemos com a Base do Xaxado
10
e
modificamos os movimentos Corta Jaca, Devorteio, Vitorioso e Mané.
Além disso, no Xaxado é perceptível que seus repertórios são demarcados
historicamente pelo binarismo de gênero, em outras palavras, códigos de
movimentos que reforçam os papéis de homem e mulher, elaborados em nossa
sociedade. Dessa forma, nas aulas da eletiva, buscamos problematizar e
ultrapassar essa perspectiva, de modo que pudéssemos acolher os/as/es
corpos/corpas/corpes que apresentavam a transgressão dessas normas e que
suas existências nos viabilizassem encontrar outros modo de xaxar entre as
categorias de gênero. Isso foi feito tendo em vista que, de acordo com a professora
Judith Lynne Hanna (1999, p. 17):
Na dança, as mensagens de poder, dominação, desafio e igualdade
podem ser emitidas, habitualmente, sem um sentido de
responsabilidade. Esse mesmo caráter não-responsável pode
proporcionar uma caminho de pouco risco para mudança.
Assim, a autora nos convoca a um posicionamento de responsabilidade
perante os discursos realizados corporalmente nas produções em Dança, de modo
que possamos usar as aulas e espetáculos de dança como meio de transgressão
10
Para Gonçalves (2018, p. 17) o passo base do xaxado consiste: “Com os pés sempre bem firmes ao chão
deve-se avançar um dos pés e deslizá-lo em três rápidos movimentos laterais, de fora para dentro, sendo
que o terceiro movimento deve culminar num deslizar mais seco, quase como uma batida”.
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e transformação do
status quo
. No decorrer da obra, Hanna (1999) nos interpela a
assimilar como as construções binárias de gêneros e o modelo de sexualidade,
colocadas em nossa sociedade, são reproduzidas na Dança, dentro de uma
estrutura de poder impostas nos/nas/nes corpos/corpas/corpes. Com efeito,
tenho tentado alargar as reflexões dessa pensadora, na busca por perceber como
esses processos compulsórios de gênero e sexualidade ocorrem nos processos de
ensino-aprendizagem dessa linguagem artística.
Ainda sobre a eletiva, encontrava-se formada pelo total de 35 estudantes,
das três séries do Ensino Médio. Deles/Delas/Diles tínhamos um estudante negro,
gay
e efeminado, juntamente a uma estudante branca, lésbica e que performatiza
masculinidade. Por meio das vivências desses/dessas/dessues estudantes,
especificamente pelos marcadores de gênero e sexualidade que se encontravam
às margens, buscamos trazer visibilidade para essas questões e a utilizarmos
como meio para (re)construir as movimentações do xaxado. Inicialmente,
desejamos romper com os movimentos postos para as meninas que tinham como
base as mãos na cintura, enquanto os meninos atrás do corpo, com as mãos nas
costas. Assim, em coletividade, criaríamos outros movimentos para desconfigurar
seu entrelaçamento ao gênero. Na tentativa de deixarmos o local de meros
reprodutores para nos tornarem autores/autoras/autories em/da Dança. Posto
isso, Hanna (1999, p. 13-14) nos ensina que quando os:
[...] movimentos criados pelos bailarinos transgridem os esperados papéis
masculino e feminino e suas expressões convencionais, os novos signos
em cena carregam a atmosfera, estimulam executantes e observadores
a defrontarem a possibilidade de estilos de vida modificados.
Por outro lado, ao produzirmos os figurinos para apresentação da Dança (que
serão descritos mais à frente), reproduzimos as categorias de gêneros, quer isto
dizer, roupas para as meninas na cor laranja e arranjo na cabeça em formato de
sol, enquanto os homens estavam de chapéus de cangaço, detalhes de cactos e
roupa na cor marrom. Esteticamente, ficavam visíveis as duas polaridades de
gênero, reafirmando assim os papéis sociais de homem e mulher, apagando a
existência das pessoas trans, não binárias, gênero fluido entre outras.
De certo modo, poderíamos construir um único figurino para apresentação,
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ou quem sabe, a estudante masculina poderia ocupar o papel e movimentações
historicamente restritos aos homens no Xaxado ou formaríamos duplas de
meninos e meninas. Assim, conseguiríamos problematizar a estética visual e os
papéis binários de gênero reforçados pelas roupas, neste caso os figurinos. Essa
questão do figurino se passou despercebida, visto que o Xaxado se configura como
uma dança generificada, de acordo com a professora Guacira Lopes Louro (1997,
p. 25), quer isto dizer: “[...] produzem-se, ou “engendram-se”, a partir das relações
de gênero (mas não apenas a partir dessas relações, e sim das relações de classe,
étnicas, etc.).
Nesta vivência nos esforçamos tanto em identificar as lógicas de gênero nos
repertórios de xaxado, que o figurino passou despercebido. Por este fato,
precisamos ficar atentos aos discursos construídos nos/nas/nes
corpos/corpas/corpes, tanto nos processos de investigação em sala de aula, como
nas produções levadas a cena. Como consequência, será possível identificar uma
dimensão maior dos elementos que compõem os repertórios da dança. Para
melhor compreensão do que estamos dialogando, abaixo iremos expor imagens
do figurino e formação das duplas produzidas para apresentação de Xaxado no
evento de São João (descrito adiante), o grupo foi composto por oito pessoas
estudantes, sendo três homens cisgêneros, duas pessoas não binárias e três
mulheres cisgêneras.
Figura 1 e 2 - Apresentação do grupo de Xaxado na Festa de São João da Erem Size 2022.
Fotos: Gabriel Lessa
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Figura 3 - Apresentação do grupo de Xaxado na Festa de São João da Erem Size 2022.
Fotos: Gabriel Lessa
Essas vivências nas eletiva Danças Tradicionais do Nordeste culminaram com
as apresentações de Dança na ação pedagógica de São João, realizada no dia 29
de junho de 2022, no EREM Size, a qual apresentou como tema:
A Valorização das
Danças Tradicionais do Nordeste
, uma vez que nossos anseios eram trazer
visibilidade às produções artísticas produzidas do nordeste brasileiro, para que,
assim, consigamos compreender uma perspectiva das múltiplas identidades e
estéticas que narram as nossas vivências regionais. Desse modo, no citado evento,
foram expostos espetáculos de: Xaxado; Ciranda; Coco de Roda; Dança das Fitas;
Forró; Dança dos Arcos e Bumba meu boi. Antes das apresentações das
coreografias era exposta a trajetória histórica das referidas danças e o nosso
processo de investigação, questionamento e problematização.
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Figuras 4, 5, 6 e 7 - Apresentações das Danças vivenciadas na eletiva Danças Tradicionais
do Nordeste, no evento de São João da Erem Size - 2022. Fotos: Gabriel Lessa
Fonte: Acervo do autor.
Convém salientar que todos os figurinos foram produzidos pelos/pelas/peles
docentes, coordenação, estudantes e funcionários/funcionárias/funcionares da
escola, tornando, assim, uma ação engajada pelas pessoas que trabalham neste
espaço. Ademais, o referido evento decidiu homenagear a cantora mineira,
residente em Pernambuco, Irah Caldeira, conhecida no estado pelo seu trabalho
com o forró. Logo, quando ela esteve presente no evento, recebendo uma singela
homenagem dos/das/des estudantes, aproveitou a oportunidade e cantou
algumas de suas músicas, nos encantando com sua energia e simplicidade.
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Figura 8 - Irah Caldeira cantando com os/as/es estudantes do EREM Size, no evento de São
João - 2022. Fotos: Gabriel Lessa
Acreditamos que este relato de experiência nos possibilita entender a
relevância dos processos de ensino-aprendizagem em dança na escola, para
construção de pessoas que se percebem como corpos/corpas/corpes,
estabelecendo diálogos com o/a/e outro/outra/outre e o mundo. Sobretudo, o
papel importante desse conhecimento no enfrentamento das violências sociais
postas em nossa sociedade e na escola, de maneira que possa viabilizar aos/as/es
discentes processos para consciência crítica e de questionamento das diferenças
que marcam a suas existências e seus/suas/seus corpos/corpas/corpes. Nessa
perspectiva, a educadora negra bell hooks (2019, p. 39) nos ensina que: “A
educação para a consciência crítica é a tarefa mais importante que se põe diante
de nós”.
Assim sendo, nos parece imprescindível que a Dança e seu ensino se façam
presentes no cotidiano escolar, visto que seu papel hoje é problematizar as
referidas estruturas de violências sociais que delineiam as lógicas da educação
escolar e os modos como elas delineiam os processos de ensino-aprendizagem
nesse contexto educacional. Isso inverte a perspectiva proposta por Marques
(2014), ao descrever em seu texto como a Educação pode contribuir para a Arte,
em especial a Dança. De certa forma, acreditamos que as proposições atuais
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acerca do Ensino da Dança podem contribuir de forma direta nas teorias de
Educação, de forma que coloca em evidência as problemáticas dos processos de
escolarização dos/das/des corpos/corpas/corpes, que ocorrem durante todo
processo da Educação Básica e que são determinantes na construção da vida
adulta.
Posto isso, a relevância seria perceber a potencialidade do/da/de
corpo/corpa/corpe nas instituições de Educação Básica, percebendo como indica
outra lógica de produzir conhecimento e de construir relações entre essas
pessoas. É preciso lembrar que são corpos/corpas/corpes, que se constituem em
diálogo com a cena social e significações culturais, principalmente as questões
referentes aos marcadores sociais e suas lógicas de poder.
Os retornos dos/das/des estudantes com esse processo pedagógico em
dança foram bastante profícuos, expondo discursos de reconhecimento de si,
dos/da/des seus/suas/sues corpos/corpas/corpes e a importância de viverem
outros tipos de movimentações, impostas em nossa sociedade, muitas vezes pela
mídia (geração
Tik Tok
). Logo, construíram a percepção crítica dos discursos
corpóreos que compõem os repertórios das Danças Tradicionais no Nordeste e os
outros produzidos em nosso tempo. Por isso, este texto serve como bússola,
indicando os caminhos a serem trilhados nos processos de ensino-aprendizagem
em Dança na escola, em outras palavras, uma prática política em Dança que tem
como anseio a busca por justiça social.
Considerações (nunca finais)
Este texto pretendeu compreender os impactos gerados a partir da prática
pedagógica com as Danças Tradicionais do Nordeste realizada na Escola de
Referencia em Ensino Medio Sizenando Silveira (EREM Size), no ano de 2022. Isto
porque acreditamos que a escola é um espaço profícuo para criação de novas
produções educativas em Dança, da qual são autores/autoras/autores os/as/es
discentes e docentes. Assim, temos buscado assimilar como essas práticas
dançantes/educativas viabilizam outros modos investigativos acerca das
produções acadêmicas na área da Dança/Educação, especialmente no que se
refere às metodologias do Ensino da Dança na escola.
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A experiência aqui refletida se constitui por via da eletiva
Danças Tradicionais
do Nordeste
, ofertada para os/as/es discentes no primeiro semestre de 2022, a
qual buscou viabilizar um espaço por meio das Danças Tradicionais do Nordeste
para criação de autores/autoras/autories dessa linguagem artística. De maneira
que conseguimos entender os repertórios dessas danças como uma produção
repleta de conhecimentos históricos, socioculturais, políticos e identitários,
dialogando em partes com a habilidade (EM13LGG301AR08PE) do componente de
Arte, inseridas no
Currículo de Pernambuco: Ensino Médio
(2021).
Entre os interstícios indicados acima, participaram da eletiva o quantitativo
de 35 estudantes das três séries do Ensino Médio. Sendo assim, conseguimos
vivenciar os seguintes gêneros das Danças Tradicionais do Nordeste: (1) Xaxado; (2)
Ciranda; (3) Coco de Roda; (4) Dança das Fitas; (5) Forró; (6) Dança dos Arcos e (7)
Bumba meu boi.
Influenciados pelos estudos de Ana Mae Barbosa e Isabel Marques,
organizamos o percurso metodológico em: contextualização dessas danças por
meio de conversas e pesquisas e a fruição por intermédio dos vídeos da
plataforma, com apresentação em realidade aumentada por meio de data show,
computador e som. Por fim, o processo de corporificação das referidas danças, de
modo que levassem os/as/es estudantes a problematizar os marcadores sociais
(gênero, sexualidade, classe social, questões raciais e que envolvem as pessoas
com deficiência) que se apresentavam de maneira determinantes na construção
desse conhecimento, tendo o/a/e corpo/corpa/corpe como centro.
Neste artigo, apresentamos o percurso das vivências e as problematizações
de gêneros realizados por via dos repertórios de Xaxado, de forma que nossas
investigações nos levaram a questionar e reformular os códigos de movimentos
dessa dança nordestina, contudo, por ser uma dança generificada, outras questões
passaram despercebidas, como a reprodução estética de casal (homem e mulher)
e nos figurinos na apresentação de São João afirmando os papéis de masculino e
feminino. Como resultado, precisamos ficar atentos a como as lógicas de gênero
delineiam a realidade nas aulas de danças e, sobretudo, como essas questões
chegam nos espetáculos de dança. Assim, é nossa responsabilidade, como
artistas-docentes em dança, criar um espaço que transgrida o sexismo e as
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tecnologias de violência contra as pessoas LGBTQIA+, viabilizando, assim, um
espaço acolhedor para as mulheres e a população dessa comunidade.
Dessa maneira, acreditamos que seja inadmissível pensarmos em processos
pedagógicos em Dança na atualidade distantes dos marcadores sociais, visto que
eles são determinantes para delinear como o conhecimento em Dança deve ser
construído, principalmente na realidade das instituições de Educação Básica.
Assim sendo, devemos estar atentos nos modos como essa linguagem em Dança
é ensinada, para que não seja usada como meio para manutenção do status quo.
Por isso, a autoavaliação crítica é necessária.
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Documentos de Identidade
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A elite do atraso
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Recebido em: 29/04/2023
Aprovado em: 26/06/2023
Universidade do Estado de Santa Catarina
–
UDESC
Programa de Pós-Graduação em Teatro
–
PPGT
Centro de Arte – CEART
Urdimento
– Revista de Estudos em Artes Cênicas
Urdimento.ceart@udesc.br
