e-ISSN 1984-7246
A prática pedagógica do
professor no ensino médio: percepções e narrativas de jovens mulheres
Hamanda
Maiara Nascimento Pontes
Universidade de Brasília (UnB)
Brasília, DF - Brasil
lattes.cnpq.br/4598713932408247
A prática pedagógica do
professor no ensino médio: percepções e narrativas de jovens mulheres
Resumo
Este artigo discute as práticas pedagógicas de
docentes no ensino médio a partir das percepções e narrativas de jovens
mulheres, estudantes do 3º ano. Admitindo como premissa a consideração de que o
ato pedagógico é uma relação interpessoal dos alunos entre si e dos alunos com
o professor, considera que o tipo de comunicação intersubjetiva produzido no
espaço de relações da sala de aula viabiliza e assegura as condições de
possibilidade para a descoberta de um projeto de futuro. A pesquisa qualitativa
que ofereceu os subsídios para a abordagem do problema esteve fundamentada nos
pressupostos da Fenomenologia Social. O percurso metodológico do trabalho de
campo incluiu a análise de quatro Entrevistas Narrativas com estudantes na
faixa etária de 16 a 18 anos, matriculadas em escolas públicas da cidade de
Belém/PA, que foram interpretadas com base nas etapas do Método Documentário. A
análise dos dados indicou que a prática pedagógica dos professores de ensino
médio, para além der ser apenas um espaço de aprendizagens escolares e
catalisador de relação com um saber acadêmico organizado em disciplinas, abre
para as jovens a possibilidade de experimentar relações de autoconhecimento
consigo mesmas.
Palavras-chave: práticas pedagógicas;
ensino médio; projeto de futuro.
The teacher’s pedagogical practice in high school:
perceptions and narratives of young women
Abstract
The article discusses the
pedagogical practices of high school teachers, based on the perceptions and
narratives of young female students in their 3rd year. It starts with the
premise that the pedagogical act is an interpersonal relationship between
students and among students and teachers. The study suggests that the type of
intersubjective communication that occurs within the classroom setting
facilitates and ensures the conditions for the discovery of their future goals.
The research follows a qualitative approach, using the principles of Social
Phenomenology as its foundation. The methodology involved conducting 04
Narrative Interviews with students aged 16 to 18 years, who attend public
schools in Belém/PA. These interviews were analyzed using the Documentary
Method. The data analysis revealed that the pedagogical practice of high school
teachers goes beyond being a space for academic learning and a means to engage
with organized academic knowledge in different subjects. It also provides young
women with the opportunity to explore and understand themselves better.
Keywords: pedagogical practices; high school; project of the
future.
Ó cidade
desejante pelos desejos (sempre) do Outro.
Anjos e
demônios de todas as memórias e traições.
(Jomard
Muniz de Britto, 1994, p. 13)
1 Introdução
Nos
últimos anos, a produção científica oriunda de pesquisas nacionais desenvolvidas
no campo dos estudos da sociologia da juventude, em interface com a sociologia
da escola, tem problematizado, a partir de múltiplos caminhos e orientações
teóricas, questões empíricas vinculadas a objetos distintos. Temas como as
representações dos jovens sobre a escola (Franco, 2010), os sentidos da
presença juvenil nessa instituição (Brenner; Carrano, 2014) e os desafios
enfrentados pelo professor de ensino médio em sua ação pedagógica com esse
grupo geracional (Mesquita, 2020; Almeida; Bassalo, 2021), estiveram no cerne
das preocupações de cientistas da educação.
Conforme
Franco (2016, p. 536) já escreveu, toda prática pedagógica é uma “ação
consciente e participativa, que emerge da multidimensionalidade que cerca o ato
educativo”. Nesse sentido, a “subjetividade pedagógica” (Franco, 2012, p. 537)
do professor é o que orienta sua ação em sala de aula e onde se ancora a
produção do sentido que ele atribui a sua prática docente. Como a ação central
que funda o mundo da sala de aula, a prática pedagógica do professor é também
objeto de observação, percepção e processos de significação externos à sua
subjetividade pedagógica. Desse ponto de vista, a prática pedagógica docente
funda-se, a priori, em um sentido subjetivo que expressa uma
intencionalidade, mas também é afetada por um sentido objetivo conferido pelos
Outros com quem o professor estabelece relações de comunicação em sala, os
alunos.
Em se tratando do ensino médio, e considerando a
premissa que o “ato pedagógico é uma relação interpessoal” (Franco, 2016, p.
538) dos alunos entre si e dos alunos com o professor, podemos afirmar que o
tipo de comunicação intersubjetiva produzido neste espaço de relações viabiliza
algo mais do que apenas a formação intelectual-cognitiva dos jovens, uma vez que
também assegura as condições de possibilidade para a descoberta de um projeto
de futuro. O lócus do ato pedagógico, a sala de aula, é o lugar de
interlocução com outros de fora do convívio familiar, com quem os jovens entram
numa relação comunicativa contínua, com quem aprendem sobre si mesmos e para
quem expressam seus interesses, sonhos e motivações relacionadas ao futuro.
Por coincidir com
um período que, em tese, os jovens estão em vias de formulação de um projeto de
futuro, o ensino médio é representado
socialmente como o lugar onde eles podem encontrar instrumentos, tempos e relações de qualidade viabilizadores de processos de escolha, autodescoberta
e orientação (Weller, 2014). Esses elementos são centrais neste período, uma
vez que, quanto mais o jovem se conhece, experimenta suas potencialidades e
descobre preferências, ou seja, aquilo que sente prazer em fazer, maior será a sua capacidade de elaborar
um projeto de vida em
longo prazo (Dayrell, 2007).
Estudos
já realizados com jovens da região norte do Brasil (Leão;
Dayrell; Reis, 2011; Silva, 2021) apontam que a planificação de um futuro e,
especialmente, a escolha de uma carreira profissional, começa a se apresentar como
um desafio já durante o último ano do ensino médio, período que marca o início
da contagem regressiva para o fim da formação na escola básica e o
início da transição para a vida adulta. Dos relatos juvenis emerge
como consenso a ponderação de que o
enfrentamento dos dilemas inerentes à construção de um projeto de
futuro, requer um quadro de suportes (Martuccelli, 2008) que possa garantir a
realização do processo.
Alguns
desses estudos, como os de Silva (2017) e Gomes (2018), foram pontuais em
evidenciar a repercussão que
as práticas pedagógicas desenvolvidas pelo professor do ensino médio têm nos processos decisórios que
respaldam a construção dos projetos de futuro dos jovens nessa
etapa.
Os resultados das pesquisas conduzidas pelas autoras, revelam que a atitude
docente, isto é, “a forma como o professor ensina e interage” (Krawczyk, 2014,
p. 88) durante
a convivência em sala, é um aspecto que pesa na argumentação dos estudantes quando elencam as experiências
mais relevantes que vivenciaram no ensino médio, e como elas os ajudaram a
construir seus projetos de vida e de futuro.
Neste artigo, proponho uma reflexão sobre as práticas pedagógicas
de docentes no ensino médio a partir das percepções e narrativas de jovens
mulheres, estudantes em fase de conclusão dessa etapa. Embora autoras como
Veiga (1992), Verdum (2013) e Franco (2016) tenham sido precisas ao afirmarem
que a dimensão educativa das práticas pedagógicas não inclui apenas a esfera
escolar, mas todos os contextos de “relações sociais que produzem
aprendizagens, que produzem o ‘educativo’” (Souza, 2010, p. 03), opero, para
fins da análise empírica, com uma noção de prática pedagógica que a concebe
como aquele tipo de prática que se expressa nas atividades rotineiras que são
desenvolvidas no mundo da escola (especialmente, o mundo da sala de aula),
enfatizando mais a sua dimensão estética – isto é, a sensibilidade do professor
na relação pedagógica, do que propriamente sua dimensão técnica – o domínio
docente de saberes (Rios, 2008)[1].
2 Pressupostos teórico-metodológicos da investigação
Com base nos pressupostos da Fenomenologia
Social de Alfred Schütz, a pesquisa qualitativa que ofereceu os subsídios para
a abordagem do
problema, se ocupou da interpretação das experiências
escolares de jovens mulheres estudantes do ensino médio, suas percepções e
narrativas sobre a prática pedagógica do professor dessa etapa escolar. Os
aportes da teoria Schütziana ajudaram a traçar um caminho analítico apropriado
para acessar as “categorias de sentido” (Berger; Luckmann, 1985, p. 59)
comunicadas pelas e pelos estudantes quando narram o seu cotidiano na escola e
as vivências geradas a partir da ação pedagógica desenvolvida pelos professores
em sala de aula. Essas categorias de sentido, construídas a partir das
experiências na escola, mediam as percepções das estudantes sobre a realidade
das práticas pedagógicas dos docentes no ensino médio, seus professores.
Para a
investigação empírica do objeto, foram realizadas entrevistas narrativas com
jovens mulheres, estudantes do ensino médio em escolas públicas da periferia de
Belém/PA. A operacionalização dessa técnica seguiu as
orientações formalizadas por Schütze (2013) e pretendeu fugir da rigidez
imposta pelo esquema pergunta-resposta que caracteriza o modelo semiestruturado
de entrevista. Em campo, essa técnica trata-se basicamente de uma situação
comunicativa aberta: o entrevistador apresenta uma
questão aberta de fundo biográfico, que visa motivar a narração de experiências
e acontecimentos relacionados a determinadas fases de uma
história de vida, intervindo com outras solicitações de relato quando o
entrevistado termina sua fala, isto é, quando há a indicação de uma coda
narrativa (Schütze, 2013; Weller; Otte, 2014)[2].
Os
encontros para a realização das entrevistas aconteceram em ambientes informais,
situados fora do espaço escolar, como praças, shoppings e parques. Os locais
foram escolhidos pelas próprias jovens em negociação com a pesquisadora. As 14
estudantes entrevistadas assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE) e preencheram um questionário que posteriormente foi usado para a
construção do perfil sociocultural das participantes. Durante o processo de
identificação e contato com as jovens, seus pais e responsáveis foram
informados sobre os objetivos da pesquisa e autorizaram a participação das
filhas na investigação.
A
narrativa de 4 (quatro) delas constituiu a base
empírica das reflexões apresentadas neste artigo. No quadro abaixo
(Quadro 01), apresento uma síntese das informações coletadas no questionário
e que serviram de referência para a construção de um perfil mais amplo, que
incluía, entre outros aspectos, o nível de escolaridade dos pais, renda da
família, dados sobre o percurso escolar das jovens e os motivos para a escolha
da escola de ensino médio.
Quadro 1 - Perfil
das participantes
|
PARTICIPANTES |
IDADE/COR |
SÉRIE |
RELIGIÃO |
CURSO NO
VESTIBULAR |
|
Beatriz |
18
anos/parda |
3ª
série |
Espírita |
Psicologia/Biologia |
|
Deise |
16
anos/negra |
3ª
série |
Sem religião |
Direito |
|
Ellen |
18
anos/parda |
3ª
série |
Sem religião |
Filosofia |
|
Giovana |
17
anos/negra |
3ª
série |
Evangélica |
Psicologia |
Fonte: Quadro elaborado a partir dos
dados da pesquisa, 2022.
Realizadas as entrevistas, deu-se início o tratamento analítico
dos dados orais produzidos em campo. Com base de análise anteriores, em que o
Método Documentário, tal como operacionalizado por Ralf Bohnsack (2014), se
revelou um importante meio para a reconstrução do modus operandi da ação
de jovens mulheres, estudantes universitárias, e o conhecimento conjuntivo
oriundo suas experiências no ensino superior (Bassalo; Pontes, 2016), decidimos retomá-lo para desenvolver a interpretação do material
empírico. Ao final, o percurso analítico traçado a partir desse
método possibilitou o acesso às visões de mundo das estudantes
entrevistadas e aos sentidos
atribuídos à prática pedagógica de seus
professores no ensino médio.
Do
ponto de vista metodológico, o método documentário é
composto de quatro fases ou níveis de interpretação, a saber: i) interpretação
formulada, ii) interpretação refletida, iii) análise comparativa e iv)
construção de tipos, etapas essas que
possibilitaram a apreensão e o acesso às representações e tipos[3] rotineiramente elaborados
pelas jovens para conferir sentido à sua relação com a escola, com o saber
e a prática pedagógica do professor. Para a elaboração deste artigo, apenas
as duas primeiras etapas do protocolo analítico do método
documentário foram consideradas.
A interpretação formulada busca
“descontruir o sentido imanente, ou seja, aquilo que compreendemos de forma
imediata” (Weller; Otte, 2014, p. 328) ao analisar o texto da narrativa. Nessa
etapa, o intérprete identifica e organiza os tópicos presentes no decorrer da
entrevista; isso se refere à formulação da estrutura temática da narrativa. Em
seguida, o intérprete “reescreve a narrativa de modo a torná-la compreensível para
as pessoas que não pertencem ao contexto pesquisado, eximindo-se de
comentários” (Weller; Otte, 2014, p. 136).
Já a interpretação refletida demanda uma
“observação de segunda ordem, na qual o pesquisador realiza suas
interpretações, podendo recorrer ao conhecimento teórico e empírico adquirido
sobre o meio pesquisado” (Bohnsack; Weller, 2013, p. 82). Essa etapa é
centralizada na análise semântica, verificando a forma “como um tema ou
problema foi elaborado assim como os respectivos quadros de referência ou
modelos de orientação a partir dos quais o entrevistado constrói a narrativa”
(Weller; Otte, 2014, p. 332).
No método documentário, a interpretação
refletida se refere à explicação teórica da ação prática no sentido de sustar
as informações sobre atitudes, habitus e padrões de orientação da
prática, documentadas a partir dos sujeitos da investigação, questionando-as e
buscando sua interpretação (Bassalo et al.,
2019). Nesse sentido, os pesquisadores que adotam o método documentário não
partem do pressuposto que sabem mais do que os sujeitos da pesquisa, “mas da
perspectiva de que, na realidade, eles mesmos [os sujeitos da pesquisa] não
sabem o quê e o quanto sabem” (Bohnsack; Weller, 2013, p. 73). O trabalho do
intérprete, no caso, é encontrar uma forma de acesso ao conhecimento implícito
do sujeito, explicitá-lo e defini-lo teoricamente.
3 Percepções sobre a prática pedagógica do professor de ensino
médio
Na condição de observadoras da ação
pedagógica cotidiana de seus professores, a relação que as jovens estabelecem
com essa prática, tal como ela se apresenta no curso das interações no espaço
de sala de aula, se dá mediante a atribuição de um “sentido objetivo” que, nos
termos de Alfred Schütz (2018), difere do “sentido visado” pelos docentes – ou
seja, sua intenção – ao desenvolver sua ação pedagógica. É importante considerar que
a vinculação de sentido a uma ação
sempre pressupõe um ato de interpretação pelo agente, seja este o executador da
ação ou o observador de uma ação externa que está em curso (Bassalo et al., 2019; Schütz, 2018). No segundo
caso, o que estrutura a percepção do agente são esquemas de interpretação
oriundos de experiências anteriores com o objeto da observação que, por sua
vez, é vivenciado como uma ocorrência natural em um mundo externo compartilhado
com outros. O sentido objetivo se manifesta na significação atribuída ao
objeto, significação que se origina na atitude racional do agente frente a este
mesmo objeto (Schütz, 2018).
Para um exemplo mais concreto: a ação
pedagógica do professor é uma das muitas ocorrências práticas que constituem o
mundo natural da sala de aula. Essa ação tem sentido para todos os outros
agentes que participam desse mundo porque, como já foram socializados em
situações semelhantes, encaram com naturalidade a existência dessa ação. Na
relação racional que estabelecem com esse objeto, as estudantes recorrem a
estoques de conhecimento anteriores, experiências escolares no ensino
fundamental, para construir esquemas de interpretação e percepção no presente. É
com base nesse sentido objetivo que as jovens entrevistadas articularam, do
ponto de vista narrativo, as percepções sobre a prática da ação pedagógica de
seus professores do ensino médio e como estas contribuíram com a vivência de
experiências educativas significativas, entre elas, a construção de um projeto
de futuro.
A descoberta de vocação profissional em sala de
aula
O primeiro conjunto de percepções reconstruídas é caracterizado
pelo reconhecimento do grande papel de auxílio desempenhado pelos professores
no ensino médio que, através do trabalho pedagógico desenvolvido em sala, foram
agentes fundamentais no processo de descoberta de uma vocação profissional
pelas jovens estudantes e de reorientação de expectativas futuras.
As relações altamente comunicativas construídas com professores e
as atividades formativas organizadas fora da escola, como os passeios para
conhecer as universidades públicas do estado, foram fatores que contribuíram
para fortalecer a motivação das jovens em dar continuidade aos estudos em
níveis mais altos de formação. Do mesmo modo, a organização curricular do ensino médio é indicada como um
importante subsídio para construir identificação com um campo profissional no
futuro. A seguir, a narrativa da estudante Giovana revela a participação
positiva de sua professora de sociologia na delimitação dos possíveis cursos
que poderiam ser objeto de escolha no momento da inscrição no vestibular:
Giovana:
desde o primeiro ano eu ficava pensando °olha que eu vou fazer o que eu vou
fazer° e sempre aquela pressão da minha mãe (.) da minha avó né que que tu vai
fazer tu -tá estudando, -tá: terminando, quase terminando o ensino médio que tu
vai fazer. eu fiquei olhando aí eu ficava olhando será que eu faço alguma
licenciatura em alguma coisa. matemática história eu ficava observando assim os
professores °égua° vida de professor não é fácil não
é muito fácil e: eu ficava olhando. assim e eu conversava com muitos
professores, (1) umas professoras de sociologia (1) e eu conversava muito com
ela (.) e ela ficava olhando tu tem cara disso tem cara disso é ver essas ver
essas profissões aqui que são tu é calma tu é doce (1) entendeu tu gosta muito
de se comunicar então ver assim umas=umas profissões e alguns professores ia me
ajudando (1) eu fui tentando (1) ouvindo o que eles me diziam alguns
professores com quem eu conversava (1) até o próprio coordenador a gente
conversava muito (1) e: de acordo com o que eles me diziam e o que eu gostava
(1) e a gente ia colocando em prática (.) aí eu decidi o meu futuro (.) ser uma
grande psicóloga[4]
Durante
os três anos em que cursou o ensino médio, Giovana vivenciou processos de busca
e definição de um curso universitário que estivesse alinhado com seus gostos e
expectativas pessoais (Pontes; Bassalo, 2022). Ainda que em casa, as sucessivas
cobranças e “pressões” colocadas pela avó paterna quanto à escolha de uma
profissão (“que tu vai fazer”) tenham ensejado os primeiros questionamentos da
jovem em relação ao futuro, foi na escola que o delineamento de um projeto aconteceu.
Inicialmente, a afeição por disciplinas como matemática e história direcionou o
olhar de Giovana para a docência, porém, a observação cotidiana das difíceis
condições de trabalho enfrentadas por seus professores no exercício da
profissão (“égua vida de professor não é fácil”), a fez considerar outras
opções de carreira.
Foi em sala de aula, nas relações de diálogo com sua professora de
Sociologia, que Giovana começou a conhecer suas habilidades e aptidões
encurtando seu campo de escolhas para três profissões, as quais não cita
(Pontes; Bassalo, 2022). No curso de sua escolarização, e com o passar do
tempo, a jovem construiu coletivamente seus planos ao lado dessa professora e
do coordenador da escola (“a gente ia colocando em prática”), informando suas
escolhas e avaliando as possibilidades de realização, até que descobriu sua
orientação vocacional (“ser uma grande psicóloga”).
Um processo semelhante pode ser evidenciado na formação escolar de
Ellen, quando relata como a prática pedagógica de seu professor de Filosofia –
em particular, a didática e metodologia de ensino adotada por ele – foi
determinante para direcionar sua escolha profissional no vestibular:
Ellen:
eu acho que pra muitas pessoas eh: não ajuda (.) mas especificamente falando de
mim (1) eh: ajudou justamente por causa do professor entendeu porque:
(1) muitas escolas públicas eh tem a filosofia só que a didática do
professor nem sempre é boa então eh: a pessoa fica desanimada porque eu tenho
muitos amigos na sala que eles não gostam de filosofia (.) eles odeiam então eu
-tava lendo um livro que é como dá aula de filosofia que: a (.) a autora diz
assim que filosofia são pra poucas pessoas são pras pessoas que realmente
entendem que gostam entendeu então assim além (.) além do ensino reforçado da
escola eu acho que o meu professor
incentivou muito na minha escolha por ele (.) pelo=pelo filósofo que ele é pelo
professor maravilhoso que ele é pela: experiência de vida que ele te:m eu acho
que (.) minha maior inspiração eh (.) no ensino médio foi ele
Do
início ao fim da narrativa, Ellen enfatiza a centralidade de seu professor na
decisão de cursar Filosofia. Na concepção da jovem, o ensino médio, de modo
geral, não proporciona vivências satisfatórias e capazes de subsidiar a escolha
de uma carreira profissional (“eu acho que pra muitas pessoas não ajuda”). Ao
tomar a si mesma como exemplo, Ellen atribui a ajuda recebida aos esforços e
compromissos empreendidos pelo professor da disciplina de Filosofia e não
especificamente ao modo como o ensino médio está organizado, em termo de
atividades e ações formativas que extrapolem um currículo formal e engessado em
objetivos propedêuticos.
O
absenteísmo docente na perspectiva das jovens
A análise das narrativas também indicou que, entre as estudantes,
circula outro tipo de percepção sobre a prática pedagógica dos professores no
ensino médio. Para o grupo de jovens que compõe este segundo tipo, a
indiferença e o absenteísmo (Krawczyk, 2014) são as características mais
visíveis de uma atuação docente cujas práticas estão assentadas em processos
hierárquicos de transmissão do saber que dificultam o estar junto e o aprender
junto. Para esse grupo de estudantes, os processos de autodescoberta que deram
suporte às decisões concernentes a uma carreira profissional foram viabilizados
pelas experiências de socialização em outros grupos (amigos e família).
A
seguir, Beatriz relata sua percepção pessoal do processo:
Beatriz:
Eu não sei se o ensino médio ajuda outras pessoas mas eu acho que: não me
ajudou muito não porque eu não vi nenhum professor chegando e falando assim pra
mim (.) ou pra turma (2) olha (2) é muito importa:nte (1) tu fazer isso tu
fazer aquilo (.) tipo te instruir °nesses caminhos° (1) eu não escutei muito
isso
Durante
seu percurso de escolarização no ensino médio, Beatriz não vivenciou nenhuma
experiência de orientação comunicativa quanto aos seus planos de ingresso na
universidade, ainda assim, a jovem não descarte totalmente a possibilidade de
auxílio e contribuição que essa etapa adquire em contextos e realidades alheias
(“eu não sei se o ensino médio ajuda outras pessoas”). Beatriz pontua que o interesse em conhecer os projetos de
futuro dos estudantes nunca se constituiu como uma atitude cultivada por seus
professores em sala (“eu não vi nenhum professor chegando e falando”), tampouco
ela e sua turma receberam qualquer instrução quanto ao processo de inscrição em
processos seletivos dos vestibulares estaduais, ou incentivos mais específicos,
como o apoio para prosseguir com os estudos em nível superior.
Deslocando sua narração do meio escolar, Beatriz direciona o foco
de sua reflexão para as relações estabelecidas no espaço familiar e suas
implicações no processo decisório de um futuro:
Beatriz:
então a minha base mesmo foi as minhas primas que eram excelentes estudiosas
elas se importavam muito com isso elas sabiam que precisava ser feito (1) eh:
(.) eu vi também que eu cresci com pessoas que não se (.) não tiveram a
oportunidade de entrar na faculdade (1) até porque °pelo capitalismo também né°
@sabe como é que é@ (1) não é fácil (1) e muita das vezes as pessoas não têm
eh: dinheiro pra financiar porque não é barato (.) apesar de tu ser de tu
conseguir entrar numa pública não é barato pra ti entrar numa pública primeiro
você tem que passar por um cursinho particular (1) porque: o governo não te (.)
não te (.) oferece, (.) base pra (.) pra conseguir passar no Enem @que é o que
eu tô passando agora@ (1) então a minha família eu fui cercada de pessoas que
não (.) não (.) concluíram (1) o ensino superior (1) não concluíram não nem
chegaram a entrar eu acho (2) então foi mais (.) por incentivo das minhas
primas (1) que elas foram excelente nessa parte de me incentivar porque eu não
sei o que eu seria agora se não fosse por elas minha irmã mais velha também (2)
que ela -tá fazendo faculdade agora
Beatriz se orienta pela compreensão de que para jovens como ela,
que pertencem a uma família de baixa renda e cursam o ensino médio em uma
escola pública, o caminho até a universidade é marcado por dificuldades de
ordem econômica e nem sempre representa um “‘percurso linear’ para os que o
iniciam” (Weller; Pfaff, 2015, p. 113). Do
seu ponto de vista, para ingressar no curso universitário desejado, ela precisa
antes dedicar alguns meses de preparação em um cursinho pré-vestibular (“pra ti entrar numa pública primeiro você tem
que passar por um cursinho particular”), já que considera o ensino oferecido na
escola regular insuficiente para alcançar seu objetivo.
A motivação que produz o
alto empenho de Beatriz nos estudos resultou não só de experiências positivas e
satisfatórias ao lado das primas e da irmã, tomadas em outros relatos como seus
“espelhos”, mas, principalmente, tem como base a recusa de um histórico
familiar marcado por trajetórias de escolarização inconclusas (“eu fui cercada
por pessoas que não concluíram o ensino superior”). O convívio direto com
pessoas da família (no caso, a mãe) que não tiveram acesso à educação superior
e as consequências que esse fato trouxe para sua vida (“por isso eu tenho uma
vida complicada”) influenciaram na escolha de permanecer na escola e investir
nos estudos para tentar obter condições melhores de vida no futuro.
Alguns dos elementos que
estruturam a percepção de Beatriz também foram identificados na interpretação
da jovem Deise. A estudante aponta o pouco suporte oferecido pelos professores
da escola no que refere ao conteúdo ensinado em sala de aula. A visão da
estudante, dialoga com a crítica de Franco (2016), a respeito de uma atitude
docente pautada mais na presunção do que na vontade de empreender uma ação
pedagógica crítica, exercida com responsabilidade social e comprometida com o
direito dos(as) alunos(as) à aprendizagem:
Deise:
tem muito professor dando informação errada pra aluno (2) porque o professor
ele acha assim (.) tem (.) esses professores que estão dando informação errada
ele acha assim (1) eu tô formado o que eu falei o aluno vai acreditar eu sou o
professor (.) é lógico ele é o
professor ele sabe mais do que eu o que ele falou eu vou acreditar (1)
°só que eu sou uma pessoa que sempre pesquiso as coisas° e como eu tô no
cursinho eu tô no colégio às vezes as matérias se igualam (1) e aí: (.) aí às
vezes o professor de cursinho fala a mesma coisa e fica assim caramba (1) só
que: não tem nada a ver o professor daqui não é melhor do que o de lá o de lá
também não é melhor do que o daqui só que aí eu vou perguntar professor por que
isso aqui o outro professor me falou isso aqui e tal (.) não isso -tá errado
não é assim vai pesquisar vou pesquisar realmente tem muito professor dando
informação errada pro aluno na minha escola
Deise
aponta falhas na atuação de seus professores e afirma não haver relações
pedagógicas horizontais no processo de transmissão do conhecimento. No entanto,
ao avaliar a atitude dos docentes, a estudante apresenta contradições em seu
próprio posicionamento: ao mesmo tempo em que reconhece a autoridade
intelectual representada por eles, questiona essa legitimidade ao criar
estratégias de verificação das informações repassadas durante as aulas,
demonstrando que estabelece relações de desconfiança com aquilo que está sendo
ensinado (Pontes; Bassalo, 2022). Mesmo que, do ponto de vista valorativo,
afirme não estabelecer diferenças entre a prática pedagógica dos professores do cursinho e do colégio (“o professor daqui não é melhor do que o de
lá”), suas conclusões indicam não apenas o
despreparo do corpo docente da escola em que estuda, que no contexto da crítica
feita pela jovem, ultrapassa questões de formação ou domínio técnico do
conteúdo, tendo mais a ver com a existência de posturas arrogantes e de vaidade
profissional entre os educadores, como também uma super valorização da
experiência pedagógica vivenciada no curso pré-vestibular.
Além de
“professor dando informação errada”, Deise aponta a existência daqueles que
omitem ou negam o acesso das alunas a determinados conteúdos que, na
perspectiva da jovem, serão necessários quando do ingresso na universidade,
conforme explica a seguir:
Deise:
e: (1) tem professor um professor de professor de língua portuguesa ele quis
uma vez (1) implantar no cronograma no nosso horário como fazer carta resenha
resumo essas coisas (.) aí os outros
professores falaram pra ele ah isso não cai no Enem isso não tem nada a ver e
tal -tá ele não quis brigar
ele tirou (.) eu achava eu acho que isso (.) eu (.) isso que ele queria
implantar eu achava uma coisa muito importante porque: (2) a escola ela tem
obrigação de preparar o aluno pra vida (1) chega
lá na universidade eu não sei o que é isso (1) o professor de universidade sabe
que tu nunca viu isso na tua vida ele chega lá e fala eu quero isso aqui
pra semana que vem eu quero que tu faça uma carta um resumo não sei o quê eu não sei nem o que é isso (1) ele
fala ah vocês devem ter aprendido ele sabe que eu nunca aprendi isso a maioria
ali veio de escola pública (2) então falta mais profissionais
qualificados. (1) e compromissados com o ensinar
O
episódio narrado pela jovem, em que o professor de Língua Portuguesa, ao tentar
implementar, no conteúdo programático do terceiro ano, tópicos distintos
daqueles estipulados nas provas dos vestibulares locais, teve sua proposta
recusada pelo corpo docente e gestor da instituição, sugere a presença de um
programa de estudos orientado exclusivamente pelas determinações de exames
avaliativos externos, como o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e “um
currículo escolar também fechado para as sugestões dos e das estudantes”
(Pontes; Bassalo, 2022, p. 92). Na avaliação de Deise, oferta do professor é
importante. A jovem apoia sua opinião no argumento de que “a escola tem a
obrigação de preparar o aluno pra vida”.
No sentido da narrativa:
O
significado que a palavra “vida” assume no contexto da narrativa parece estar
associado aos supostos desafios e dificuldades que serão enfrentados durante a
estadia no ensino superior, devido aos problemas de aprendizagem constituintes
de sua formação na escola pública. Para ela, há uma grande desmotivação com o
fazer docente na instituição em que estuda, que apresenta dificuldades em
responder as expectativas de Deise quanto à exigência de um ensino médio que a
capacite não somente a concorrer de forma mais igualitária nos processos
seletivos do vestibular, mas que também proporcione subsídios para que ela
tenha um bom desempenho no curso universitário que escolher. (Pontes; Bassalo,
2022, p. 92)
Mais adiante, Deise descreve, de maneira objetiva, o sentido
anteriormente atribuído à escola e, consequentemente, à ação pedagógica dos
professores, isto é, de preparo para a vida: “partindo de posições avaliativas, Deise constrói uma análise
crítica sobre a ação educativa que seus professores empreendem em sala aula. Ao
contrário de Fabíola, Deise reprova a didática de ensino utilizada pelos
docentes” (Pontes; Bassalo, 2022, p. 93). Na descrição de Deise, percebe-se que
o cotidiano escolar monótono, caracterizado pela ausência de atividades de
ensino diferenciadas, parece que não conseguiu despertar em seus/suas colegas o
desejo e o prazer pelo conhecimento, já que estes, assim como ela, apresentam
dificuldades em se subjetivarem como alunos/as, isto é, de encontrar sentido na experiência de aprendizagem e apropriação do
conhecimento escolar (Dayrell, 2007).
4 Considerações finais
A transição para o último ano do ensino
médio representou, para as jovens entrevistadas, o início de um difícil
processo de planificação do futuro. É nesse ponto da escolarização e da vida
que a pressão familiar e social se manifesta como uma realidade externa que
desloca as estudantes para um lugar de cobrança, em que a definição imediata de
um curso no vestibular e, consequentemente, de uma carreira profissional, é
tarefa urgente e incontornável. Nesse contexto, a prática pedagógica dos professores, para além
der ser apenas um espaço de aprendizagens escolares e catalisador de relações
com um saber acadêmico organizado em disciplinas, abre para as jovens a
possibilidade de experimentar relações de autoconhecimento consigo mesmas.
Nesse sentido, uma primeira
consideração oriunda dos dados analisados é que a prática do professor do
ensino médio é o lugar de transmissão de “corpos de saberes” (Charlot, 1996, p.
56) centrais para a formação intelectual em determinada disciplina escolar. Do
mesmo modo, é objetivada nas narrativas das jovens como uma prática que media o
acesso a outros tipos conhecimentos, de caráter subjetivo, que participam na
construção de ações voltadas para a construção de um projeto de futuro.
O ensino médio, conforme evidenciado nos relatos apresentados,
aparece como um espaço potencialmente rico de experiências formativas, tanto
dentro como fora da escola que, se não determina por completo, ao menos oferece
instrumentos e a vivência de relações que facilitam a planificação de um
futuro, especialmente, a escolha de uma carreira profissional. Apesar das
acusações e críticas à atitude docente de alguns professores, as jovens
reconhecem o papel que estes têm na apresentação de outras perspectivas,
descobertas e olhares sobre a vida e sobre elas mesmas, sobre suas
potencialidades e competências.
Se os professores são “profissionais da escuta” antes mesmo que
“da palavra”, como afirmou Teixeira (2014, p. 16), é só através do diálogo, e
do diálogo afetuoso e atento, que poderão fazer de sua prática pedagógica um
meio de transformação da realidade de suas educandas. Uma transformação que
começa pela produção de um pensamento ousado, crítico e questionador, que
produza novas categorias simbólicas de compreensão de mundo, do seu lugar nele
e do que elas podem construir como um futuro possível. No entanto, a adoção de uma nova postura docente em sala
requer o desenvolvimento de outra “racionalidade pedagógica” (Krawczyk, 2014,
p. 96), fundamentada em princípios políticos e educativos sensíveis à realidade
das jovens e às demandas próprias de seu processo de formação humana, e que as
enxergue como sujeitos de ação, cultura e sonhos.
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[1] Conforme Verdum (2013), o
professor não é apenas um executador do currículo prescrito; seus gestos e
atitudes também transmitem elementos educativos. Nesse sentido, “ao ensinar uma
disciplina, ele não está ensinando somente determinados conteúdos, mas está
ensinando modos de ser e estar no mundo, atitudes em relação à realidade e à
convivência social” (Verdum, 2013, p. 95).
[2] Sobre
as fases da entrevista narrativa, ver Schütze (2013).
[3] Em alusão a Schütz (2018), a categoria “tipos” é
referida aqui como o conjunto de conceitos que os atores mobilizam para conferir
sentido às suas ações e atribuir inteligibilidade às situações que encontram no
mundo social.
[4] As diretrizes de transcrição utilizadas em pesquisas com o Método
Documentário deriva de um sistema de notação específico, a TIQ (Talk in
Qualitative Research). Os códigos desse sistema de notação, quando utilizados no texto da
transcrição de entrevista narrativa, não fazem alusão à ortografia padrão da
língua portuguesa, mas carregam um significado particular que está relacionado
aos aspectos característicos das expressões verbais e não verbais manifestadas
pelos informantes na situação de comunicação que se estabelece em uma
entrevista. Os principais códigos que compõem a TIQ,
são: (.) pausa curta; (2) pausa e tempo de duração; └ falas iniciadas antes da conclusão da fala de outro jovem; ;
(ponto e vírgula = leve diminuição do tom da voz); . (ponto = forte
diminuição do tom da voz); , (vírgula = leve aumento do tom da voz); ?
(interrogação = forte aumento do tom da voz); exem- (submissão de parte da
palavra); assim=assim (pronúncia de forma emendada); exemplo (palavra
sublinhada pronunciada de forma enfática); exemplo (palavra em negrito
pronunciada em tom de voz elevado); °exemplo° (pronunciada em voz baixa);
(exemplo) = palavra ou frase entre parêntesis que não foram totalmente
compreendidas); @exemplo@ (palavra ou frase pronunciada entre risos). Cf.
Bohnsack (2020).