Revista Tempo e Argumento

DOI: 10.5965/2175180307142015132
http://dx.doi.org/10.5965/2175180307142015132



Enseñar historia de la infancia a los niños y las niñas: ¿para qué?
Susana Sosenski
Doctora en Historia, Investigadora del Instituto de Investigaciones Históricas de la Universidad Nacional Autónoma de México
México
sosenski@gmail.com

Resumen
¿Es importante enseñar historia de la infancia en la escuela? ¿Por qué y para qué? En este artículo se plantea que la historia de la infancia puede ser un contenido de gran utilidad en la enseñanza de la historia. La enseñanza de una historia en la que los niños aparezcan como actores sociales y no sólo como sujetos subordinados al poder de los adultos podría facilitar procesos de empatía y provocar que los alumnos adviertan que la participación de las personas de su edad (y no sólo de los adultos) es importante en el devenir social. Si los niños en la escuela solo leen que hay un conjunto de actores que “hacen historia” y que éstos son siempre adultos, podrían pensar que tienen una capacidad muy limitada como niños o adolescentes de participar y transformar la sociedad, incluso podrían creer que su participación como niños no es posible ni deseable. A partir de una mirada desde la disciplina histórica, se plantea una reflexión en torno a la historia de la infancia y a su importancia. Para ello, se analiza la presencia de los niños en los libros de texto gratuitos, las causas de la marginación de los niños en la narrativa histórica escolar, algunas problemáticas sobre la historia de la infancia y la importancia de enseñar la historia de los niños y las niñas.

Palabras clave: Historia de la infancia; Enseñanza de la historia; Participación infantil.

Teaching history of childhood to children: why?

Abstract
Is it important to teach history of childhood at school? Why and what for? This article suggests that history of childhood may be a very useful content in history teaching. Teaching a history where children appear as social actors and not just as subjects who are subordinate to the power of adults might make empathy processes easier and motivate students to think that the participation of individuals at their age (and not only adults) is significant for social change. If children at school only read that there is a set of actors who “make history” and that the latter are always adults, they might think to have a rather limited capacity as children or adolescents in terms of participating and changing society, they might also believe their participation as children is neither possible or desirable. From the perspective of history as a discipline, this article suggests a reflection on the history of childhood and its significance. To do this, children’s presence in free textbooks is analyzed, as well as the causes of children’s marginalization in the historical narrative at school, some issues on history of childhood, and the significance of teaching the history of boys and girls.

Key words: History of childhood; History teaching; Children’s participation.

Ensinar história da infância aos meninos e meninas: Para quê?

Resumo
É importante ensinar história da infância na escola? Por que e para quê? Neste artigo se propõe que a história da infância pode ser um conteúdo de grande utilidade no ensino da história. O ensino de uma história em que as crianças apareçam como atores sociais e não somente como sujeitos subordinados ao poder dos adultos poderia facilitar processos de empatia e fazer os alunos perceberem que a participação das pessoas de sua idade (e não somente dos adultos) é importante para o devir social. Se as crianças na escola somente leem que há um conjunto de atores que “fazem história” e que estes são sempre adultos, poderiam pensar que têm uma capacidade muito limitada como crianças ou adolescentes de participar e transformar a sociedade, inclusive poderiam acreditar que a sua participação como crianças não é possível nem desejável. Fazendo-se uma análise a partir da disciplina histórica, sugere-se uma reflexão em torno da história da infância e sua importância. Para isto, analisam-se a presença das crianças nos livros-textos gratuitos, as causa da marginalização das crianças na narrativa histórica escolar, algumas problemáticas sobre a história da infância e a importância de ensinar a história das crianças.

Key words: História da infância; Ensino da história; Participação infantil.

A finales de la dcada de 1970, el filsofo marxista mexicano, Carlos Pereyra, convoc a un grupo de destacados intelectuales a responder una pregunta inherente a la disciplina histrica: Historia, para qu? El resultado fue un libro en el que Pereyra seal, entre otras cosas, que la historia sirve para crear conocimiento, pero tambin tiene una funcin social: “el estudio del movimiento de la sociedad, ms all de la validez o legitimidad de los conocimientos que genera, acarrea consecuencias diversas para las confrontaciones y luchas del presente” (PEREYRA, 1985, pp. 12-13). Pereyra (1985, p. 14) subrayaba el “impacto de la historia que se escribe en la historia que se hace”.

La historia social nacida en la dcada de 1960, que alent el estudio de los sectores “olvidados” y “marginados”, de los ciudadanos “de a pie”, provoc una ola de trabajos que giraron en torno a la recuperacin de sujetos que no haban sido considerados como actores histricos. As, el concepto de actor de la historia se ampli a un gran abanico de personajes, obreros, mujeres, indgenas, homosexuales, gitanos, artesanos, burcratas, jvenes, adolescentes, nios y nias. Desde la historiografa, centenares de artculos, captulos y libros se han escrito con el objetivo de rescatar las ideas, acciones y costumbres de mltiples actores de la historia. En el campo de la enseanza, los investigadores educativos tambin han enfatizado la importancia de ensear la “participacin” y el “protagonismo” de diversos actores en la historia, para formar en la ciudadana (pensndola como un concepto amplio que sobrepasa la esfera poltica) y ensear una historia plural. Adems, se ha insistido en la necesidad de expandir y diversificar el rango de personas que son vistas como actores histricos para ayudar a los estudiantes a pensar acerca de sus propios roles sociales (Heyer, 2003, Barton, 2012, Cummings, 2012, VILLALN y Pags, 2013, Pags y Villaln, 2013). Sin embargo, los ltimos avances historiogrficos y didcticos parecen llegar a cuenta gotas a la historia que se ensea en la escuela.

En este artculo me interesa plantear la pregunta que gui el libro compilado por Carlos Pereyra (y a otros tantos) llevndola a la relacin entre el campo de la historia de la infancia y su enseanza, es decir, es importante ensear historia de la infancia en la escuela? por qu y para qu? Quiero plantear que la historia de la infancia, de los nios y las nias, un campo cuya fecha de nacimiento se da en 1960 con la publicacin de El nio y la vida familiar en el antiguo rgimen, de Philippe Aris, puede ser un contenido de gran utilidad en la enseanza de la historia. La enseanza de una historia en la que los nios aparezcan como actores sociales y no slo como sujetos subordinados al poder de los adultos, podra facilitar procesos de empata y provocar que los alumnos adviertan que la participacin de las personas de su edad (y no slo de los adultos) es importante en el devenir social. Si los nios en la escuela solo leen que hay un conjunto de actores que “hacen historia” y que stos son siempre adultos, podran pensar que tienen una capacidad muy limitada como nios o adolescentes de participar y transformar la sociedad, incluso podran creer que su participacin como nios no es posible ni deseable. Keith Barton (2012) ha sugerido que mientras los estudiantes no vean a gente como ellos reflejada en el curriculum, les puede faltar motivacin para estudiar historia o la pueden tomar con poca seriedad. A partir de una mirada desde la disciplina histrica, plantear una reflexin en torno a la historia de la infancia y a su importancia. Para ello, analizar la presencia de los nios en los libros de texto gratuitos, las causas de la marginacin de los nios en la narrativa histrica escolar, algunas problemticas sobre la historia de la infancia y la importancia de ensear historia de los nios y las nias.

Los nios en los libros de texto gratuitos de Historia en Mxico

En sus estudios sobre la presencia y ausencia de ciertos actores y protagonistas de la historia escolar en el currculum y los libros de texto de varias naciones hispanoamericanas, Joan Pags y Gabriel Villaln (2013) encontraron que si bien los “otros y otras” de la historia han sido incorporados a la narrativa histrica escolar, su inclusin “ha sido de tipo perifrico y como un anexo a la historia oficial que contina dominando la manera de ordenar la narracin histrica en los textos de estudio” (VILLALN y Pags, 2013, Pags y Villaln, 2013, SantI Obiols y Pags , 2011, Pags y Santi Obiols, 2012). El anlisis de estos autores confirma que el currculum de historia escolar y los libros de texto van con frecuencia a la zaga de los avances en la investigacin histrica. Evidentemente, tambin van a la zaga de los avances en investigacin educativa.

Tomo el ejemplo del tratamiento de la historia de la infancia que hacen los libros de texto oficiales en Mxico porque estos ofrecen un campo interesante para reflexionar sobre el tema.[1] En Mxico, la presencia de los nios y las nias en los libros de texto oficiales gratuitos de uso en las primarias mexicanas es, como en otros casos nacionales, a todas luces insuficiente. Sin embargo, puede observarse el comienzo de un esfuerzo, que incluso parecera premeditado, por incluir la historia de los nios y las nias en la narracin histrica oficial.[2] En Mxico, el estudio de la Historia en la escuela primaria se aborda localmente desde el tercer grado de primaria y nacionalmente en cuarto y quinto grados. En el ltimo grado (en sexto), se trabaja la Historia del Mundo hasta el siglo XVI. Cada estado de la repblica elabora su libro de tercer grado y los libros de cuarto, quinto y sexto se elaboran en la propia Secretara de Educacin con equipos de historiadores y pedagogos seleccionados por sta. En tanto hay 31 estados y un Distrito Federal, existen 32 libros distintos de tercer grado, pero que desde el cuarto grado, los nios de Oaxaca o de Baja California reciben el mismo discurso narrativo e iconogrfico que todos los nios del pas.

En Mxico, los libros de tercer grado de primaria tienen como uno de sus objetivos contribuir a la formacin de la ciudadana. Esto implicara una participacin infantil informada. A los nios se les ensea en abstracto las formas de participacin social y poltica. Sin embargo, la participacin que se pide desde el Estado a los nios es absolutamente constreida. El libro de texto oficial no sugiere que los nios participen en la poltica, en los movimientos sociales o ciudadanos y mucho menos en la vida econmica. El discurso oficial seala que la participacin infantil debe darse en especfico en lo que concierne al cuidado del ambiente, la prevencin de desastres y la proteccin del patrimonio cultural y natural. Ese es el campo de accin social de los nios. No otro.

[] que los nios, para fortalecer su sentido de pertenencia, su identidad local, regional y nacional, reconozcan las condiciones naturales, sociales, culturales, econmicas y polticas que caracterizan la entidad donde viven, y cmo ha cambiado a partir de las relaciones que los seres humanos establecieron con su medio a lo largo del tiempo. Lo anterior contribuye a su formacin como ciudadanos para que participen de manera informada en la valoracin y el cuidado del ambiente, del patrimonio natural y cultural, as como en la prevencin de desastres locales. La asignatura La Entidad donde Vivo agrega nociones sobre tecnologa y antecede las asignaturas de Geografa e Historia (SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, 2011, p. 42).

En el libro correspondiente al Distrito Federal, cada uno de los “bloques” o captulos contiene una seccin flotante intitulada “Nios como t”, cuyo propsito es brindar “datos de cmo vivan los nios del Distrito Federal en pocas pasadas” (Alcntara Ayala, 2012, p. 7). De tal manera, los nios aparecen mencionados en recuadros dos veces en la etapa prehispnica, una en el periodo colonial, una en el siglo XIX y una en el siglo XX. Este libro sobresale en ese sentido, ya que los dems libros de texto de tercer grado no retoman este ejemplo. En cada uno de los libros (cuarto, quinto y sexto grado), los nios del pasado aparecen mencionados alrededor de nueve veces, lo que sugerira cierta preocupacin por integrarlos a la construccin de la historia patria.

Qu se dice de los nios del pasado en los libros de texto oficiales mexicanos? Cmo se les representa? A partir de qu temticas? Los nios en los libros de texto de Historia aparecen generalmente como sujetos subordinados al mundo adulto y relacionados con cuatro temticas centrales: 1) la escuela, 2) la guerra, 3) el trabajo y, 4) la vida familiar. Se subraya su condicin de vctimas (eran sacrificados por los mexicas, asesinados en las guerras, muertos en los terremotos o puestos a trabajar desde temprana edad), o como sujetos en vas de formacin, especialmente en formacin hacia la vida adulta (a travs de la educacin familiar, la escuela, el juego o la ayuda en las labores domsticas), pues en teora esto ltimo permite insertarse adecuadamente en los procesos de socializacin (Thorne, 2012). As, los nios mexicas aparecen en los libros acudiendo al Telpochcalli, donde se les educaba para la guerra o para algn oficio, o al Cuicacalli, donde se les enseaban artes y canto. Algunos de ellos sembraban semillas, eran representados en vasijas, ofrecidos como sacrificios a los dioses o asesinados en las guerras de conquista. Durante el Virreinato, ayudan en las labores diarias del hogar (labores divididas por gnero) y los ms pudientes se educan con clrigos. En el siglo XIX, el libro de texto avisa a los pequeos lectores que los nios no iban a la escuela, que pocos saban leer y escribir y que los nios ms pobres deban trabajar. Los libros resaltan la relacin de los nios con la Revolucin Mexicana y destacan a los “Nios de Morelia” a quienes se dedica dos pginas del libro de quinto grado. Los 400 nios exiliados republicanos espaoles que llegaron a Mxico en 1939 por gestiones del presidente Lzaro Crdenas aparecen como claras vctimas de la guerra aunque se reconoce su capacidad de “ensear sus juegos a los nios mexicanos”, adems de canciones de guerra y “costumbres que fueron adoptadas por los habitantes de Morelia y hoy en da son parte de la cultura de Mxico” (Balbuena corro, 2014b, pp. 148-149). Para el caso del libro de sexto grado, los nios aparecen como descubridores de la agricultura, asisten a las escuelas en Atenas, donde escriban en tablillas de cera y practicaban deportes o jugaban con juguetes. En la Roma clsica, explican los libros, los nios se divertan imitando a los gladiadores mientras las nias se preparaban para el matrimonio. La narracin sobre la Edad Media habla de cmo los nios ayudan en el pastoreo, en las labores domsticas o en las guerras de conquista. En suma, los libros de texto de primaria en Mxico ciertamente dan un panorama general sobre algunas actividades de los nios en la historia y presentan algunos atisbos a la participacin infantil en el pasado, haciendo especial nfasis en los momentos blicos.

Aunque los nios estn en cierta forma representados en los contenidos de los libros de texto, el plan y programa de estudios de Historia ni entre sus aprendizajes o competencias esperados contempla que los alumnos de primaria identifiquen la participacin histrica de los nios del pasado y mucho menos que trabajen conceptos como el de actor social. Y ese no es un tema menor. Si slo se incluyen ancdotas de los nios en la historia, stos contenidos pueden volverse superfluos y estar lejos de promover un pensamiento crtico. En ese sentido, resalta que el trmino “participacin” en el programa de historia de educacin primaria aparezca slo con el objetivo de que los alumnos:

  • Valoren la importancia de la participacin de Hidalgo y Allende en la independencia del pas. (Cuarto grado)
  • Describan la participacin de Mxico en la Segunda Guerra Mundial. (Quinto grado)
  • Valoren la importancia de la reforma poltica, la alternancia en el poder y la participacin ciudadana en la construccin de la vida democrtica del pas. (Quinto grado)
  • Reconozcan cambios en la cultura y la importancia de la participacin de Mxico en eventos deportivos internacionales. (Quinto grado)
  • Valoren la importancia de la reforma poltica, la alternancia en el poder y la participacin ciudadana en la construccin de la vida democrtica del pas. (Quinto grado) (SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, 2011).

Los aprendizajes esperados para la asignatura de Historia, reducen entonces la “participacin” a los adultos (Miguel Hidalgo, Ignacio Allende, “los ciudadanos”) o al gran Estado-nacin: Mxico. El que “Mxico” se conciba como un “sujeto de la historia”, con capacidad de participar en eventos deportivos o en la guerra mundial, da cuenta del poco caso que los hacedores del curriculum han hecho a varias investigaciones en el campo que han demostrado lo confuso que puede ser para nios y adolescentes entender a un pas como un actor de la Historia. Barton (2012) y Heyer (2003) han explicado que al hablarles as a los nios stos terminan atribuyndole literalmente emociones y deseos a entidades abstractas.

Aunque la participacin forma parte de los objetivos de la asignatura de Formacin Cvica y tica, stos tampoco invitan a tomar algn ejemplo del pasado. Tenemos entonces que los objetivos explcitos de la asignatura de Historia no fomentan que los nios reconozcan a los diversos agentes de la historia, ni que amplen su definicin de “accin social” a todas las transformaciones de la vida pblica o desarrollen un sentido de participacin en el presente a partir de un conocimiento de experiencias del pasado. As, la participacin no aparece ni como concepto ni como herramienta de comprensin histrica en el programa de estudios de Historia de la Secretara de Educacin Pblica en Mxico. Barton (2012) ha sealado que la sola mencin a los mltiples actores de la historia no favorece por s misma una comprensin de la accin histrica. Es necesario que se llame la atencin explcitamente sobre los conceptos y su aplicacin en los temas que se estudian.

Entonces, en qu momentos el trmino “participacin” se vincula a los nios en los libros de texto de Historia de la educacin primaria? En tres ocasiones. Todas ellas vinculadas a la guerra. En el libro de cuarto ao se presenta la “participacin heroica del nio artillero” como “un dato interesante” en la guerra de Independencia de Mxico aludiendo al hecho de que un batalln de nios liderado por Narciso Mendoza, un nio de 11 aos que recogi una antorcha y dispar un can contra el ejrcito realista, permitiendo la reorganizacin de los insurgentes (BALBUENA CORRO, 2014, a).

En el libro de quinto grado la “participacin” se refiere a los nios de la Revolucin Mexicana que sirvieron en el campo de batalla, en el redoble de tambores, el cuidado de los caballos, como centinelas, mensajeros o ayudantes de cocina. No es fortuito que este tema aparezca, ya que es uno de los campos sobre los cuales ms ha abrevado la historia de la infancia en Mxico, lo cual indicara que los autores del libro de texto, entre los que se encuentran reconocidos acadmicos, pusieron especial atencin en rescatar estos aportes (BALBUENA CORRO, 2014, b).

El ltimo vnculo explcito de los nios como partcipes de la historia aparece en el libro de sexto ao, y se vincula tambin a la guerra (BALBUENA CORRO, 2014, c), me refiero al caso de las “cruzadas infantiles” en la Edad Media, aunque la literatura acadmica ya haya sealado que stas no eran ni cruzadas ni infantiles (DEVRIES, 2002).

Algo similar sucede con el trmino “protagonista”. En el libro de Historia: Cuarto grado, la palabra aparece una sola vez, en un ejercicio donde el alumno debe identificar a los protagonistas de una leyenda antigua. En el libro de Historia: Quinto grado, el trmino aparece refirindose a los ferrocarriles como “protagonistas” de la Revolucin Mexicana. En el libro de sexto, literalmente, no hay protagonistas. Esto resulta importante porque hablara de cierto esfuerzo por borrar a los “protagonistas” entendidos como las personas que desempearon un papel central, lo cual puede obedecer a un intento por eliminar de una vez por toda a los grandes hroes en la narrativa. Cabe mencionar que la palabra hroe slo aparece en dos ocasiones, la primera en quinto grado en una referencia a los “nios hroes”, seis cadetes entre 14 y 20 aos que en 1847 murieron en la Batalla de Chapultepec, en la que se enfrentaron tropas mexicanas y tropas estadounidenses. La segunda vez, el trmino hroe aparece en una actividad para discutir crticamente el culto a los hroes del siglo XIX.

El trmino “participacin”, en cambio, aparece ahora ligado estrechamente a la historia de las mujeres, temtica que ha ido ganando terreno en la historia escolar. Sin embargo, aunque es notable el esfuerzo de quienes elaboran los libros por agregar la palabra “participacin” siempre que se habla de las mujeres en la historia, stas todava aparecen como sujetos secundarios en los libros de texto. Los hombres que emergen en los textos son tantos, que incluso parecera una redundancia calificarlos a ellos tambin como protagonistas. En suma, en el discurso histrico de los libros de texto oficiales, domina la idea de la participacin histrica como un campo exclusivo de los adultos.

A todo esto se suma que los atisbos de historia de la infancia que se presentan no explican la historicidad de los nios, no aluden a la infancia como un concepto histrico-cultural, no atienden a la diversidad de experiencias infantiles y, en consecuencia, tampoco promueven la reflexin sobre cmo los nios han sido excluidos, oprimidos, castigados o controlados por los adultos y cmo han respondido a ello, elementos que resultaran claves para desarrollar un sentido crtico hacia el pasado y el presente.

Cules son las causas de que generalmente los nios estn ausentes en la narrativa histrica escolar?

A estas alturas resulta evidente que aunque la historia de la vida cotidiana, la historia de las mentalidades y la historia cultural y social han permeado la narrativa histrica escolar, es la historia poltica la que predomina en los libros de texto e incluso en el aula. Sin embargo, si la presencia de los nios es escasa en los libros de texto, este es un mero reflejo de que su presencia es tambin nfima en la produccin historiogrfica en Hispanoamrica, a pesar de que este campo de especializacin se encuentre en evidente consolidacin. Pero, por otro lado, la exclusin de los nios obedece tambin a que la historia est profundamente centrada en conocer las experiencias de los adultos en el pasado. De tal forma, como critica la sociloga feminista Barrie Thorne, incluso los trabajos ms innovadores en torno a la historia de las mujeres, que han pretendido desplazar el foco de atencin de los hombres a las mujeres, lo han hecho poniendo a las mujeres adultas como el centro del anlisis, continuando con el destierro de las nias y los nios del relato (THORNE, 2012).

La marginacin de los nios de los trabajos historiogrficos, de los libros de texto y de la historia enseada, responde en gran medida a una visin dominante y adultocntrica, que ha minimizado su protagonismo y su accin y, en cambio, los ha considerado actores perifricos, subalternos, sin autoridad, sin poder de transformar, as como receptores pasivos de las polticas pblicas y, en suma, sujetos supeditados al poder del mundo adulto. Esto se suma a un predominio de la historia poltica sobre otros campos del saber historiogrfico.

El estudio de las experiencias y prcticas de los adultos ha oscurecido los comportamientos, acciones y puntos de vistas infantiles. Los nios son pensados, antes que nada, como aprendices y receptores de la cultura adulta, de ah que encontremos una frmula repetida ad infinitum: “los nios son los futuros ciudadanos” en vez de pensar que pueden comportarse como sujetos activos y transformadores en el presente. Solemos imaginarlos en funcin de su futuro prometedor como adultos y las investigaciones histricas han insistido en estudiarlos as, de tal modo, en el campo que ms se ha acercado a la historia de la infancia, la historia de la educacin, los historiadores han dado ms peso a los distintos proyectos educativos, sociales, polticos o econmicos para convertir a los nios en los ciudadanos del futuro y han prestado poca atencin a las experiencias y prcticas infantiles. Los nios, por decirlo de algn modo, han sido los sujetos ms marginados de la historia de la educacin, enfocada casi siempre en estudiar el curriculum, las instituciones, las teoras pedaggicas, la legislacin, las polticas educativas, la funcin docente, los materiales didcticos pero poco abocada a pensar en los nios ya no slo como receptores de todo esto, sino como reproductores, como agentes con capacidad de apropiarse, discutir y resistir a los paradigmas construidos para ellos. Es decir, si pensamos a los nios constantemente como el lugar ideal para construir utopas sobre el adulto y el ciudadano estamos olvidando que los nios participan en el presente y, por ende, los estamos pensando sin accin social importante en el presente. Los estamos preparando ms para ser los adultos del futuro y no los nios crticos y participativos que requiere el presente.

La enseanza de la historia de la infancia per se puede volverse una historia anecdtica si no se tiene muy claro el paradigma de nio que se desea construir, un nio activo, partcipe de la vida social o un nio pasivo, obediente y domesticado? Desde hace varias dcadas los pedagogos, psiclogos, antroplogos y socilogos han asumido que los nios no son receptores pasivos de la cultura sino que activamente construyen, reproducen e interpretan el mundo (THORNE, 2012), se ha enfatizado el poder transformador de los nios a travs de su apropiacin de la cultura adulta y la construccin de culturas propias de pares (CORSARO, 1985). Se ha estudiado su capacidad de participar en la toma de decisiones y de organizarse autnomamente. Eso es quiz lo que debera reforzar una la historia de la infancia en el aula.

Si, como a finales de los aos 70 sealaba Pereyra (1985, p. 23), “la historia se emplea de manera sistemtica como uno de los instrumentos de mayor eficacia para crear las condiciones ideolgico-culturales que facilitan el mantenimiento de las relaciones de dominacin”, tal vez deberamos retomar con mayor enjundia ciertos “combates por la historia” para tratar de incluir a todos aquellos “dominados” y “olvidados” y mostrar sus relaciones de oposicin, de resistencia y sus posibilidades de construir culturas alternativas. De tal manera, es necesario dar un giro narrativo, (un giro didctico tambin?) y pensar la historia desde una perspectiva que otorgue un lugar de importancia al nio y a todas las identidades que pueden atravesarlo (la etnia, el gnero, la clase social). La historia de los nios es fundamental para una comprensin ms detallada de la vida social, econmica, cultural y poltica del pasado pues permite observar los procesos histricos desde otra ptica, atender a detalles que han pasado desapercibidos, dar cuenta de emociones familiares, de polticas estatales fallidas o exitosas y sobre todo, contar una historia plural.

Ensear historia de los nios permite poner en dilogo las perspectivas infantiles con las adultas y advertir cmo se han relacionado los grandes con los pequeos, observar cmo los adultos moldean la infancia pero tambin cmo los nios influencian a los adultos. Como seal Anthony Giddens (1979), el desarrollo de la infancia no es solo el tiempo transcurrido para el nio, es tambin el tiempo que transcurre para sus figuras parentales y para todos los dems miembros de la sociedad. El nio no es una esfera separada de otras. La socializacin involucrada no es slo la del nio sino la de los padres, los maestros, y aquellos con los que el nio est en contacto. La socializacin no es un proceso unidireccional. No es “la incorporacin del nio en la sociedad”, sino un proceso de interaccin entre los actores (GIDDENS, 1979, p. 130). Si los nios cumplen un papel de bisagra generacional, son transmisores de valores, marcan continuidades, rupturas, cambios con el pasado por qu, entonces, los hemos excluido de la historia narrada?

Algunas consideraciones sobre la historia de la infancia

Muchos se preguntan si es realmente importante hacer historia de un grupo cuya constitucin es definida por la edad. Durante el siglo XX, los menores de 18 aos constituan el 40% de la poblacin en gran parte de las naciones latinoamericanas, es decir, no eran un grupo poco importante. Como no lo eran en periodos previos donde la esperanza de vida era mucho ms corta. Sabemos, por ejemplo, que en el Mxico prehispnico, no haba mucha gente de 40 aos y que en la Antigua Roma la esperanza de vida al nacer no sobrepasaba los 30 aos.

La edad, como seal Steven Mintz (2008), es un conjunto de signos que individuos y sociedades usan para medir sus progresos en el curso de una vida. Es tambin una experiencia subjetiva que queda en la mente de las personas mientras crecen y envejecen. La edad puede identificarse con los hitos de desarrollo que se esperan de una persona, con ciertas formas de comportamiento, apropiado e inapropiado. La edad puede ser una categora organizadora y un sistema de poder y jerarqua vinculado a derechos o a prohibiciones. En suma, la categora de edad est profundamente imbuida en las relaciones personales, las estructuras institucionales, las prcticas sociales, las leyes y las polticas pblicas (MINTZ, 2008, pp. 17-22).

Desde la historia, la infancia se ha estudiado predominantemente como una construccin sociocultural compuesta por representaciones, dispositivos institucionales, producciones culturales, opiniones, discursos e imaginarios construidos por los adultos. De tal forma, son las polticas estatales, los artefactos culturales (libros, revistas, msica, pelculas) y las ideas de los adultos las que imperan en la literatura acadmica y son minoritarios los trabajos que han sostenido que las caractersticas y los atributos de los nios no slo fueron definidos por los adultos “desde arriba” sino que los nios fueron actores capaces de interactuar, dialogar o resistir a estas construcciones de muy variadas maneras. Si slo centramos la mirada en las ideas y concepciones que los adultos tuvieron sobre los nios, en la forma como se idearon teoras pedaggicas o formas de controlar a la infancia terminamos por convertir a los nios en sujetos pasivos, receptores de polticas educativas o econmicas y, sobre todo, los privamos de tener un lugar en la historia como actores sociales.

Si bien la niez y adolescencia son categoras que se pueden definir como un fenmeno natural desde el punto de vista biolgico y psicolgico, como humanistas o como cientfico sociales, es importante ensear que la infancia no puede ser definida solamente en trminos de edad, porque est conformada por fenmenos polticos, econmicos y sociales. Si vamos a ensear historia de la infancia tenemos que partir de la idea de que el nio, el adolescente o el joven son categoras culturales e histricas. La infancia es una variable social conectada y afectada ntimamente por la totalidad de las relaciones sociales dentro de una sociedad. Es por eso que el estudio de la infancia debe ser relacional. El significado del trabajo infantil, del consumo, de la escolarizacin o de cualquier otra experiencia de los nios del pasado solo puede comprenderse observando cmo es afectado por un arsenal de fenmenos (polticos, ideolgicos, culturales y socioeconmicos) y como se relaciona con los conflictos y contradicciones de una sociedad y sus actores, en cada poca coexisten mltiples significados de la niez. En todo esto ha insistido Steven Mintz (2008).

Actualmente predomina la idea de que la niez es una categora de dependencia, un trmino que define tipos de relaciones de sumisin, e inferioridad corporal o debilidad, inactividad econmica y sexual, como vivir en el hogar paterno o tener carencia de derechos polticos. Pero estos criterios no aplicaban para la mayor parte de las sociedades del pasado. No hay una definicin nica de nio, no es posible definir a un nio en trminos de edad, en trminos de dependencia, de inocencia, de sexualidad inactiva o de alejamiento del mundo laboral. Desde 1900, Freud nos dijo que los nios no son inocentes sino perversos. La inocencia, un atributo que perteneca a la esfera infantil por antonomasia, hoy en da se usa como un gancho publicitario para vender ropa a mujeres de 40 aos. Podemos definir al nio como alguien que depende econmicamente de un adulto? No en la mayor parte de Hispanoamrica y no en la mayor parte del pasado. Se puede definir la niez por la falta de vida sexual? Una persona puede ser “nio” en un aspecto pero no en otros. Una nia en distintas culturas puede ser escolar, madre, trabajadora, o una prostituta. Un buen punto para comenzar a hablar de historia de los nios a los nios exige mostrarles estos aspectos, pues ello permitira a los alumnos pensarse histricamente.

Insisto, hay que partir de la idea de que en ninguna sociedad de ninguna poca existi ni existe una definicin general, modelo nico o representacin homognea de lo que es un nio, como tampoco de lo que es ser una mujer o un viejo. Por eso, resulta fundamental estudiar los rasgos particulares que tiene la niez en distintos contextos y pocas, porque las ideas y actitudes hacia la infancia estn en constante negociacin y construccin.

El “nio histrico”, el historizable, surgi gracias a los cruces epistemolgicos de la historia cultural y la historia social, pero el nio como agente y sujeto de la historia, devino especialmente de los efectos de la Convencin sobre los Derechos del Nio en el mundo acadmico. La Convencin, promulgada por la Asamblea General de las Naciones, en 1989, pensando en el inters superior del nio, lo erigi como un sujeto de derechos, con derecho a participar, a la libertad de expresin, a la no discriminacin, a la vida, la supervivencia y el desarrollo. El concepto de “participacin infantil” cobr presencia como nunca antes. El nio, a partir de ese ao, fue entendido ya no como un objeto de polticas pblicas sino como un sujeto de derechos. Aunque la Convencin no seal explcitamente el derecho a la participacin infantil, varios de sus artculos hicieron referencia al derecho de los nios y las nias a expresar sus opiniones y que stas fueran tenidas en cuenta (Art. 12), el derecho a la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas (Art. 13), y el derecho a crear asociaciones y celebrar reuniones pacficamente (Art. 15). Esto, evidentemente, contribuy a ampliar el concepto de ciudadana y poder hablar de ciudadana infantil (MXICO, 1992).

Como efecto de la Convencin, en los aos 90 se construy una muy amplia agenda interdisciplinaria para acercarse a los nios e incluso emergieron nuevos campos de estudio como los Childhood Studies. Sobre todo, surgieron nuevas preguntas para estudiar a los nios. Los investigadores trataron de explicar cmo los nios construyen infancia, cmo construyen cultura, cules son y han sido sus perspectivas sobre la sociedad y sus problemas o cmo la infancia se convierte en un elemento que estructura la vida social o econmica. La difusin de estas ideas provoc que algunos historiadores de la infancia dejaran de estudiar qu decan los adultos sobre los nios y dieran un “giro hacia el nio”, es decir, no hacia la infancia como un paradigma ideal construido por los adultos, sino hacia los nios como sujetos capaces de interactuar con las construcciones hechas para y sobre ellos, de elaborar formas de socializacin propias e incluso de generar cultura.

 Para qu ensear historia de la infancia a los nios y las nias? Qu historia de la infancia ensear?

Cmo convive la marginacin de los nios en la narrativa histrica escolar con sus prcticas sociales en el presente, con sus ideas y razonamientos en torno a su participacin o la defensa de sus derechos? Algunas investigaciones han avanzado en ese sentido y han mostrado que los nios, al no verse representados como actores histricos en la historia escolar, no se ven a s mismos como parte de los personajes que estn estudiando y no pueden dar significado a la historia o a nociones abstractas como la de ciudadana (HEYER, 2003). Sabemos, por una encuesta del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) en Espaa que de 17,000 alumnos de secundaria y primaria el derecho ms valorado era el de tener una familia y uno de los menos apreciados fue el de participacin. [3] Lo que resulta evidente es que los discursos histricos que se ensean en la escuela (al menos desde el curriculum y los libros de texto oficiales) no se preocupan por trabajar la participacin de los nios y las nias en la vida econmica, social y cultural en el pasado. Si la historia “impregna la prctica misma de los agentes, quienes actan en uno u otro sentido segn el esquema que la historia les ha conformado del movimiento de la sociedad y la actuacin de esos agentes est decidida, entre otras cosas, por su visin del pasado de la comunidad a la que pertenecen y de la humanidad en su conjunto” (PEREYRA, 1985, pp. 121-122), puede intuirse que la informacin que reciben los escolares del presente les proporciona elementos suficientes para construir una idea de sus pares en el pasado y mucho menos para verlos como sujetos activos, como actores sociales. Con la historia enseada es difcil que los nios se asuman como actores de la historia.

Aqu la historia de la infancia puede cobrar bastante importancia. Es decir, ensear una historia de la infancia en la que predomine la voz de los nios, sus acciones e ideas, puede ser un elemento significativo en la enseanza de la participacin. Una de las definiciones de participacin ms reconocidas es la que desde la perspectiva del desarrollo humano, elabor Roger Hart (1993, p. 5), quien utiliz el trmino participacin “para referirse de manera general a los procesos de compartir las decisiones que afectan la vida propia y la vida de la comunidad en la cual se vive”. Para Hart (1993, p. 5), la participacin es “el medio por el cual se construye la democracia y es un criterio con el cual se deben juzgar las democracias. La participacin es el derecho fundamental de la ciudadana”. Hart (1993, p. 4) sostiene que “la confianza y la competencia para participar deben adquirirse gradualmente con la prctica. Por esta razn debe haber oportunidades crecientes para que los nios participen en cualquier sistema que aspire a ser democrtico y particularmente en aquellas naciones que ya creen ser democrticas”.

Si la participacin no debe ensearse como una abstraccin y slo se puede adquirir por medio de la prctica (HART, 1993, p. 5), la historia de la infancia puede contribuir a mostrar formas de participacin que fueron exitosas o fallidas. La participacin, como el protagonismo de los actores en la historia, es un tema complejo, en tanto se han cuestionado los alcances de la autonoma infantil y especialmente su autenticidad. La propuesta de Hart muestra que la participacin de los nios no necesariamente debe estar separada de la esfera de participacin adulta sino que el investigador debe advertir cul es el grado de interaccin de los adultos y nios en este proceso. As, a travs de su modelo de “escalera de participacin infantil”, Hart (1993) subdivide y reconoce cinco distintas formas de participacin infantil. Seala tres niveles que no pueden considerarse participacin: la manipulacin o engao de los nios; el uso de los nios como elementos “decorativos”, para promover alguna causa; y la participacin simblica, por ejemplo, cuando se usa a los nios como “fachada”, “para impresionar a polticos o a la prensa”. Hart (1993) asume que la participacin infantil inicia en el momento en que los nios estn informados, y aunque no sean quienes inicien ciertas acciones, sienten la informacin y sus proyectos como propios. El ltimo grado de participacin, el ms genuino, se logra cuando las acciones son emprendidas por los nios aunque sus decisiones estn compartidas con los adultos. Sobre la participacin de los nios como actores y como sujetos sociales hay varias perspectivas. Manfred Liebel (1996, p. 23), que ha estado muy cercano a los Movimientos de Nios y Adolescentes Trabajadores en Amrica Latina, ha sealado que “el protagonismo infantil se manifiesta cuando el nio o la nia se comprende como sujeto social y se siente capaz de participar y transformar la realidad”. Tanto Giddens (1979) como Barton (2012) han hablado de una agencia histrica que no tiene que ver slo con el involucramiento poltico a larga escala, sino ms bien con las mnimas acciones y decisiones cotidianas, mismas que influencian el desarrollo histrico de las culturas y las sociedades. En suma, la participacin infantil tiene y ha tenido distintas dimensiones y niveles.

Con frecuencia, como he sealado al inicio, los nios aparecen en los libros de texto como vctimas. Efectivamente los nios fueron vctimas, pero si slo enseamos e historiamos las formas histricas de opresin que han vivido los nios podemos correr el riesgo de victimizarlos y restarles capacidad de agencia. Deberamos sacar a los nios de su papel de vctimas o de sujetos constantemente educables. Si mostramos cmo los nios fueron fundamentales a lo largo de la historia para la sobrevivencia familiar, cmo trabajaron en las ms variadas labores, cmo resistieron a la dominacin en las casas correccionales, en sus empleos en talleres artesanales, cmo fueron capaces de elaborar estrategias para mejorar la venta de productos en las calles de las principales ciudades latinoamericanas o cmo pudieron elaborar discursos e interpretaciones propias sobre los sucesos y procesos que les toc vivir, podemos, parafraseando a Barton (2012), hacer que los nios de hoy puedan aprender cmo la gente resisti, tom accin y encontr espacios para hacer sus vidas ms satisfactorias. Pereyra (1985, p. 21) deca que “quienes participan en la historia que hoy se hace estn colocados en mejor perspectiva para intervenir en su poca cuanto mayor es la comprensin de su origen”.

A diferencia del historiador italiano Giovanni Levi (1996, pp.13, 17), quien en su Historia de los jvenes sostuvo que los nios son los grandes mudos de la historia y que “slo suelen tener un cometido pasivo”, pienso que los nios estn muy lejos de ese papel. Efectivamente las acciones, sentimientos, miradas y perspectivas de los nios sobre el mundo, los sujetos o los acontecimientos que los rodearon suelen pasar desapercibidos en la narrativa de los grandes sucesos y procesos histricos nacionales, reconstruidos generalmente a partir de la documentacin elaborada por los adultos, que con frecuencia silencia su bullicio y alboroto y glorifica el actuar de los adultos. Los documentos o testimonios producidos por ellos no se han considerado fuentes dignas de conservarse pues no entran en lo que se ha delineado como “lo histrico”.

La comprensin de la historia de la infancia es esencial porque se vincula con muchos temas: con el incremento de las polticas estatales para educar, para corregir, para controlar, con el surgimiento de instituciones burocrticas, con el desarrollo del estado de bienestar, el triunfo de ciertas teraputicas o la emergencia de los sistemas jurdicos. La historia de la infancia se vincula directamente con la formacin del Estado. Los nios estn inextricablemente unidos a los eventos centrales de la historia de un pas y juegan un papel importante en la reproduccin del orden de clase (MINTZ, 2008, p. 17). Los nios son y han sido fundamentales en la transmisin y reproduccin generacional y en el desarrollo de las identidades colectivas.

Slo si pensamos en el siglo XX, podemos observar que los nios se vieron involucrados en un amplio rango de relaciones sociales, culturales y econmicas como la escolarizacin, la modernizacin, el trabajo en las calles, fbricas y mercados, el consumo de bienes materiales y producciones culturales, el ahorro y el cooperativismo promovido en las instituciones escolares. Todas sus actividades generaron espacios de socializacin, configuraron identidades y los hicieron partcipes del desarrollo socioeconmico, produciendo nuevas valorizaciones de la infancia. La participacin de los nios estuvo condicionada por el gnero, la etnia, la clase social y el entorno (rural o urbano) en el que vivan. A lo largo del siglo XX los nios fueron considerados “sujetos econmicamente valiosos”. En la primera mitad del siglo diversas instituciones y actores sociales y polticos en Amrica Latina reforzaron el papel del nio como trabajador, especialmente si provena de sectores populares. Las nias y los nios, por pequeos y frgiles que parecieran, elaboraron y pusieron en prctica mecanismos de resistencia a lo que consideraban prcticas de abuso y de explotacin, lo que comprueba no slo que no asuman pasivamente el rol que se les exiga sino que eran y son, actores sociales capaces de actuar, negociar, transformar su medio e incluso resistir a la dominacin ejercida por los adultos.

Al ensear historia de la infancia debera hacerse nfasis en que la participacin infantil ha sido una constante a lo largo de la historia, y que la accin o agencia, es social y culturalmente construida, es decir, no es esttica, significa acciones y elecciones. Los individuos no nacemos como actores sociales, la participacin se construye y cambia a lo largo del tiempo. Y en tanto no es esencialista y se construye socialmente, hoy podemos construir nios con accin social. Si defendemos y fomentamos el derecho de los nios a participar como sujetos sociales y los vemos como sujetos copartcipes en la construccin de la sociedad, podramos comenzar a pensar en qu formas participaron en el pasado. Como seala Alessandro Baratta (2007), los nios, como las mujeres, fueron los excluidos del contrato de la ciudadana moderna y es hora de que aqullos excluidos, comiencen a ser incluidos. Si Pereyra subrayaba el “impacto de la historia que se escribe en la historia que se hace”, creo que ensear historia de la infancia podra impactar favorablemente en la participacin de los nios, las nias y los adolescentes hoy y, sobre todo, en el aprendizaje de una historia plural.

Referencias

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[1] En 1959 se cre la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos que bajo el principio constitucional de que la educacin bsica era gratuita, era necesario proporcionar a los alumnos materiales de estudio que no les implicaran un gasto. De tal forma, los libros de texto gratuitos se consideraron un derecho social.

[2] Debo mencionar que reconociendo que las imgenes desempean un papel central en la enseanza de la historia este artculo centra su anlisis en los textos y no en las imgenes de los libros del texto. En algn sentido sigue el planteamiento de Barton en relacin a que no slo es la mencin a ciertos hechos o actores lo que permite la comprensin histrica sino el anlisis o mencin explcitos de conceptos o temas.

[3] Enrdate.org., “Tema 11. Participacin infantil”. pp. 5-6. http://www.sename.cl/wsename/otros/unicef.pdf

Recebido em: 28/02/2015
Aprovado em: 29/03/2015

Revista Tempo e Argumento
Volume 07 - Número 14 - Ano 2015
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